文化適應(yīng)視野中家校關(guān)系研究的文化轉(zhuǎn)向

摘"""要在一定意義上，家校互動(dòng)的本質(zhì)是一種跨文化互動(dòng)，家校關(guān)系背后的核心問(wèn)題是家庭教育文化與學(xué)校教育文化之間的關(guān)系。因此，揭示和解釋不平等的家校關(guān)系需要一種文化的視角。文化適應(yīng)理論既為不平等家校關(guān)系研究提供了恰切理路，亦使已有研究的局限性隨之浮現(xiàn)。第一，制度分析的研究視角相對(duì)忽視了家校關(guān)系不平等的深層意涵是“教育文化不平等”；第二，揭示“現(xiàn)象秩序”的研究目標(biāo)較少關(guān)注到家校關(guān)系不平等的內(nèi)在屬性是“家庭教育文化邊緣化”的“觀(guān)念秩序”；第三，“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”的研究路徑通常遮蔽了行動(dòng)者的能動(dòng)作用，而“行動(dòng)—結(jié)構(gòu)式”的研究路徑則兼顧結(jié)構(gòu)與能動(dòng)，能夠彌補(bǔ)前者不足。

關(guān)鍵詞家校關(guān)系；文化適應(yīng)；文化轉(zhuǎn)向

引用格式王佳偉，湯美娟.文化適應(yīng)視野中家校關(guān)系研究的文化轉(zhuǎn)向[J].教學(xué)與管理，2025（03）：40-45.

《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確規(guī)定“建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”。其中，家校協(xié)同育人是家校社協(xié)同育人的核心環(huán)節(jié)[1]?！皡f(xié)同育人”既是促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑，更是追求家校關(guān)系和諧平等的精神指向。家校關(guān)系平等的“意識(shí)形態(tài)”在歷史變遷中動(dòng)態(tài)生成，集中體現(xiàn)在我國(guó)家校合作政策的發(fā)展脈絡(luò)之中。新中國(guó)成立以來(lái)，家校合作政策經(jīng)歷了初步萌芽、正式推進(jìn)、規(guī)范提升與戰(zhàn)略發(fā)展四個(gè)階段[2]。與之相應(yīng)，家校關(guān)系的時(shí)代訴求先后經(jīng)歷了家庭協(xié)助解決學(xué)校困難、學(xué)校指導(dǎo)家庭教育、家長(zhǎng)參與學(xué)校教育和家校平等共育的演進(jìn)，這揭示了我國(guó)家校關(guān)系在理念應(yīng)然上正發(fā)生由“以學(xué)校為中心”到“去中心化”的階段性轉(zhuǎn)變。然而在實(shí)踐當(dāng)中，附屬型家?；?dòng)（家庭對(duì)于學(xué)校的附屬）是我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的一種常態(tài)[3]，直接制約著家校協(xié)同共育的政策落地，家校關(guān)系不平等成為當(dāng)下亟待深入研究和解決的教育議題。

新時(shí)代的家校共育理念集中反映著教育場(chǎng)域中教育權(quán)力的重新分配，這必然涉及家庭與學(xué)校之間“客觀(guān)關(guān)系”的重構(gòu)。在此背景下，已有的家校關(guān)系不平等研究側(cè)重推進(jìn)家校合作的制度化建設(shè)、揭露家校關(guān)系不平等的外在表征、剖析家校關(guān)系不平等的結(jié)構(gòu)性再生產(chǎn)機(jī)制等。由此可見(jiàn)，以往的研究重點(diǎn)關(guān)注“權(quán)力—資源”層面上的家校不平等，而少有研究著力解析“文化—心理”結(jié)構(gòu)上的家校關(guān)系不平等，探問(wèn)以學(xué)校教育文化為中心、家庭教育文化為附屬的不平等觀(guān)念何以構(gòu)成。盡管多數(shù)研究意識(shí)到家庭與學(xué)校的教育觀(guān)念差異客觀(guān)存在，并視其為引發(fā)家校沖突或阻礙家校合作的根源，但少有研究認(rèn)識(shí)到二者的教育觀(guān)念差異在接觸互動(dòng)中“異化”為教育文化的不平等，隱蔽地實(shí)現(xiàn)著家校關(guān)系不平等的構(gòu)成和再生產(chǎn)。因此，當(dāng)下的家校關(guān)系不平等研究需要轉(zhuǎn)向文化分析。

文化適應(yīng)理論（AcculturationTheory）作為文化分析的范式之一，為家校關(guān)系不平等研究提供了恰切的理論視角。文化適應(yīng)是指由個(gè)體組成的、具有不同文化的群體之間，發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，導(dǎo)致一方或雙方原有文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象[4]。最初，人類(lèi)學(xué)研究?jī)H僅關(guān)注文化變化的結(jié)果；后來(lái)，社會(huì)學(xué)研究以“從屬群體”的文化變化為基礎(chǔ)，進(jìn)一步闡釋了“從屬群體”的文化適應(yīng)結(jié)果與其社會(huì)地位分化之間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)了文化適應(yīng)的社會(huì)意義。就家校關(guān)系這一研究主題而言，家庭和學(xué)校因教育而發(fā)生接觸，家庭教育是私人領(lǐng)域下的養(yǎng)育，學(xué)校教育是公共領(lǐng)域下的“教育”[5]，二者的教育文化存在著質(zhì)的不同。因此，家校溝通的本質(zhì)特征是跨文化接觸，其必然伴隨著教育文化適應(yīng)的發(fā)生，家庭與學(xué)校的相對(duì)地位亦在教育文化適應(yīng)中得以構(gòu)成。故以文化適應(yīng)理論為視角對(duì)家校關(guān)系不平等的內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行研究，不但與跨文化接觸的客觀(guān)事實(shí)相切合，而且與以往的研究邏輯相區(qū)別，具體包括文化適應(yīng)分析的研究視角、揭示“觀(guān)念秩序”的研究目標(biāo)和“行動(dòng)—結(jié)構(gòu)式”的研究路徑。

一、研究視角的轉(zhuǎn)向：由制度分析轉(zhuǎn)向文化適應(yīng)分析

在家校合作政策處于“戰(zhàn)略發(fā)展”階段的當(dāng)下，家校關(guān)系不平等首先獲得了社會(huì)規(guī)范性的否認(rèn)，然而規(guī)范只是社會(huì)生活“事實(shí)上”的界限，可以有許多種不同態(tài)度來(lái)對(duì)待它[6]。換句話(huà)說(shuō)，家校關(guān)系的現(xiàn)實(shí)走向雖然受到“制度性規(guī)范”的指引，卻實(shí)際取決于家庭與學(xué)校在互動(dòng)過(guò)程中所踐行的“自發(fā)性規(guī)范”。這種“自發(fā)性規(guī)范”映射著家庭和學(xué)校對(duì)雙方教育地位的真實(shí)認(rèn)知，蘊(yùn)含著家校雙方所秉持的教育價(jià)值取向。價(jià)值觀(guān)是文化的核心要素，因此，對(duì)家校關(guān)系不平等的認(rèn)識(shí)需要從視其為“失范”性質(zhì)的制度分析視角轉(zhuǎn)向視其為“教育文化不平等”性質(zhì)的文化適應(yīng)分析視角。

1.制度分析：“失范”性質(zhì)的家校關(guān)系不平等

在制度分析視角下，家校關(guān)系不平等被視為一種“失范”現(xiàn)象。其核心觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，在由“學(xué)校單方主導(dǎo)教育”到“家校雙方平等共育”的階段性變革中，與家校平等語(yǔ)境相匹配的制度規(guī)范在地方實(shí)踐層面尚未系統(tǒng)化，教育權(quán)利與責(zé)任等的傳統(tǒng)界限導(dǎo)致了家校關(guān)系不平等的延續(xù)。因此，面對(duì)當(dāng)下家校合作中存在的主體地位失衡及其引發(fā)的合作層次低、合作內(nèi)容窄、合作交流少等一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，大多數(shù)研究者訴諸家校合作的制度化。

江西省家校合作研究中心在十余年的家校合作實(shí)驗(yàn)和追蹤研究中，以中國(guó)經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)、發(fā)展西方理論，取得了豐碩的本土化成果。其主要成果認(rèn)為：家校合作制度化的內(nèi)在動(dòng)力源于家庭—學(xué)校悖論，即中國(guó)當(dāng)代家庭的教育作用在快速增強(qiáng)，而教育制度卻在學(xué)校一方不斷強(qiáng)化，作用和制度出現(xiàn)主體性分離的矛盾越來(lái)越突出[7]；家校合作制度化是一個(gè)階段性過(guò)程，將科利瓦斯（Colyvas）和鮑威爾（Powell）的制度化一般過(guò)程性特征模型與本土家校合作實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，提出以“合法性”和“理所當(dāng)然”為內(nèi)生變量的教育行動(dòng)制度化過(guò)程細(xì)化模型，明確了各個(gè)制度化階段的基本特征[8]。

家校平等關(guān)系的生長(zhǎng)與可持續(xù)是家校合作制度化研究的內(nèi)在關(guān)切。該研究不僅論證了“家庭—學(xué)校悖論”下的家?；ベ?lài)促進(jìn)家校平等的理論可能，而且提供了制度化進(jìn)程中逐步提升家長(zhǎng)主體地位的實(shí)踐參考。但是，家校合作制度化的起點(diǎn)是權(quán)力和規(guī)范規(guī)定的強(qiáng)制性支撐，相比于行動(dòng)者對(duì)家校合作觀(guān)念的共享程度（文化持續(xù)性），前者在制度化的中前期發(fā)揮著決定性作用[9]。也就是說(shuō)，家校合作制度化研究以外界約束為前置條件，以規(guī)則內(nèi)化為最終目標(biāo)，追求由外而內(nèi)地建立家校平等關(guān)系，其局限之處在于規(guī)范性有余而共識(shí)性不足。制度化研究同樣發(fā)現(xiàn)，家校合作處于低級(jí)制度化階段主要源于學(xué)校和家庭難以達(dá)成共識(shí)[10]。

事實(shí)上，制度化研究是以學(xué)校先在的制度權(quán)力與資源優(yōu)勢(shì)為出發(fā)點(diǎn)，在家校合作的實(shí)踐指導(dǎo)上偏向?qū)W校視角。從邏輯上說(shuō)，這本身就體現(xiàn)著與政治、經(jīng)濟(jì)秩序相關(guān)的“支配”的結(jié)構(gòu)性不平等；從實(shí)踐中看，“支配”的不平等往往導(dǎo)致家校合作在立場(chǎng)上更多地偏向于學(xué)校，家長(zhǎng)常常是被動(dòng)地參與到家校活動(dòng)之中?？梢灶A(yù)見(jiàn)的是，僅以制度規(guī)范為抓手達(dá)成的“家校合作”實(shí)踐潛藏著忽視弱勢(shì)群體（家庭）的教育需要和教育文化的風(fēng)險(xiǎn)，可能導(dǎo)致家校關(guān)系不平等愈加“合法化”。因此，把“文化適應(yīng)”作為分析家校關(guān)系不平等的內(nèi)在依據(jù)既是對(duì)以往研究的視角擴(kuò)充，也是預(yù)防“虛假共識(shí)”的恰切選擇。

2.文化適應(yīng)分析：“教育文化不平等”意義上的家校關(guān)系不平等

在文化適應(yīng)分析視角下，家校關(guān)系不平等的深層意涵是家庭與學(xué)校在發(fā)生教育文化適應(yīng)的過(guò)程中所形成的“教育文化不平等”。文化不僅僅是一個(gè)正式的實(shí)踐和信仰體系，它基本上是由個(gè)人對(duì)傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化模式的反應(yīng)和變化組成的，除非特別關(guān)注這一系列的個(gè)人表現(xiàn)（行為模式），否則任何文化都不可能被理解[11]。依此而言，聚焦家長(zhǎng)和學(xué)校人員的例行化教育行為模式是“深描”雙方教育文化的質(zhì)的規(guī)定性。與此同時(shí)，文化適應(yīng)理論所具備的三個(gè)前后相續(xù)的文化適應(yīng)分析程序則為揭示家校關(guān)系不平等的文化邏輯提供了重要參考。

首先要描述家庭的社會(huì)生活全貌。以家庭為研究基點(diǎn)是因?yàn)橄啾扔趯W(xué)校的主流教育文化，家庭教育文化更容易在教育文化適應(yīng)過(guò)程中發(fā)生相對(duì)較多的變化，具有從弱勢(shì)群體立場(chǎng)出發(fā)的理論關(guān)懷。家庭教育文化深深嵌入在其身處的地理位置、采用的生產(chǎn)方式和建構(gòu)的社會(huì)關(guān)系等生活世界之中，故而家庭的社會(huì)生活背景將被用來(lái)追溯家庭教育文化特征的起源，有助于我們更好地理解家庭教育文化的涵義及其社會(huì)基礎(chǔ)。其次是建立歷史控制（Historiccontrol），重建家庭在子女入學(xué)前所形成的教育文化。歷史控制是指研究者通過(guò)田野調(diào)查，借助文獻(xiàn)證據(jù)，重建人們?cè)诮?jīng)歷文化適應(yīng)之前的生活，以獲得對(duì)文化前身模式的描述，由此獲得的重建是研究外來(lái)傳統(tǒng)對(duì)本地文化產(chǎn)生何種影響的出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)觀(guān)察當(dāng)代生活方式，外來(lái)傳統(tǒng)的影響結(jié)果就在手邊[12]。歷史控制不僅是文化適應(yīng)研究的獨(dú)特之處，更是文化適應(yīng)研究的難點(diǎn)所在。就家校之間的教育文化適應(yīng)而言，研究者可以借助生活史訪(fǎng)談或跟蹤調(diào)查等方法，在最大程度上重建家庭在經(jīng)歷子女入學(xué)這一重大事件之前，于“日常生活路徑”中孕育而成的教育文化，為后續(xù)分析家庭教育文化的變化提供前提條件。最后，分析家庭教育文化變化的結(jié)果。通過(guò)參與式觀(guān)察和生活史訪(fǎng)談等方法，與家庭教育文化的前身模式相比較，把握家庭在經(jīng)歷子女入學(xué)之后，其教育文化所發(fā)生的變化，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)推動(dòng)家庭教育文化產(chǎn)生變化的動(dòng)力和條件，從中尋求以學(xué)校教育文化為中心、家庭教育文化為附屬的不平等關(guān)系的生成機(jī)制。這意味著即使從家庭的立場(chǎng)出發(fā)，也要正視學(xué)校教育主文化的存在及其對(duì)家庭教育文化的影響，只有在家庭與學(xué)校的互動(dòng)和反饋中洞察家庭教育文化的變化趨向，我們才有機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)家?！敖逃幕黄降取钡难苌壿?。

制度分析視角相對(duì)忽視了與家校接觸的跨文化本質(zhì)相對(duì)應(yīng)的“教育文化不平等”。“教育文化不平等”的價(jià)值觀(guān)念則在根源上阻礙著“制度性平等”的貫徹落實(shí)，并且維持著家庭和學(xué)校事實(shí)上的不平等。揭示家校關(guān)系不平等的文化邏輯能夠有力推進(jìn)以“異質(zhì)文化共生”為內(nèi)在訴求和行動(dòng)原則的家校合作制度化建設(shè)，從而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的家校平等。

二、研究目標(biāo)的轉(zhuǎn)向：由揭示“現(xiàn)象秩序”轉(zhuǎn)向揭示“觀(guān)念秩序”

作為社會(huì)關(guān)系、社會(huì)運(yùn)行的一種穩(wěn)定而持續(xù)的形態(tài)或者說(shuō)格局，秩序包含著客觀(guān)事實(shí)與倫理規(guī)范兩個(gè)層面[13]。如今，家校關(guān)系不平等的外在客觀(guān)事實(shí)獲得了普遍關(guān)注，其內(nèi)在倫理規(guī)范卻仍是一個(gè)“黑箱”，而恰恰是后者不斷實(shí)現(xiàn)著家校關(guān)系不平等的構(gòu)成與再生產(chǎn)。因此，探明家校關(guān)系不平等“再制”的倫理支撐是家校關(guān)系不平等研究的迫切需要，這要求當(dāng)下的研究目標(biāo)不能止步于描述外在事實(shí)性的不平等，而應(yīng)進(jìn)一步闡釋內(nèi)在于事實(shí)、作為事實(shí)根基的觀(guān)念層次的不平等，需要由揭示“現(xiàn)象秩序”轉(zhuǎn)向揭示“觀(guān)念秩序”。

1.“現(xiàn)象秩序”：家校關(guān)系不平等的外在表征

已有的研究從兩個(gè)維度揭示了家校關(guān)系不平等的現(xiàn)實(shí)表征。在縱向維度上，王海平以社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程為歷史背景，以列斐伏爾的三元空間理論為基礎(chǔ)，深刻指出現(xiàn)代學(xué)校借助建筑結(jié)構(gòu)化、知識(shí)精致化和兒童對(duì)象化，逐漸成為兒童學(xué)習(xí)和生活的中心，進(jìn)而裹挾、僭越著家庭空間，使二者之間中心與邊緣的沖突進(jìn)一步深化[14]；在橫向維度上，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)家校關(guān)系不平等體現(xiàn)在家校合作實(shí)踐的方方面面，例如在作為學(xué)校的“追隨者”角色的家委會(huì)中，家長(zhǎng)無(wú)意表達(dá)自己的意見(jiàn)和建議，而是更多地為配合學(xué)校工作出謀劃策[15]、家長(zhǎng)將親子陪伴時(shí)間主要用于輔助學(xué)校，配合教師關(guān)注子女的學(xué)業(yè)成績(jī)，而疏于對(duì)他們的情緒疏導(dǎo)、習(xí)慣培養(yǎng)和品格塑造等[16]。

在文化適應(yīng)理論下，上述研究均以揭示“現(xiàn)象秩序”為研究目標(biāo)。格拉夫斯（Graves）區(qū)分了兩類(lèi)秩序，一是“現(xiàn)象秩序”，它是指發(fā)生在文化適應(yīng)過(guò)程中的可觀(guān)察事件及其規(guī)律性變化；二是“觀(guān)念秩序”，它是指?jìng)€(gè)體經(jīng)歷文化適應(yīng)而產(chǎn)生的心理變化和最終結(jié)果[17]。關(guān)注前者的研究側(cè)重展現(xiàn)“從屬群體”社會(huì)生活方式的變化是否會(huì)向“核心群體”的方向發(fā)展，關(guān)注后者的研究則著重剖析“從屬群體”世界觀(guān)的變化是否會(huì)向“核心群體”的方向發(fā)展。已有的揭示“現(xiàn)象秩序”的研究雖然令人們意識(shí)到家校關(guān)系不平等仍然作為一項(xiàng)社會(huì)事實(shí)客觀(guān)存在于家校合作表象之下，卻并未進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)內(nèi)在支撐著“現(xiàn)象秩序”的“觀(guān)念秩序”，二者實(shí)際上具有現(xiàn)實(shí)性的聯(lián)系。

家校合作代表著一種觀(guān)念的轉(zhuǎn)變，是對(duì)家長(zhǎng)地位和人格的尊重[18]，反過(guò)來(lái)說(shuō)，家校關(guān)系不平等便是在觀(guān)念上對(duì)家長(zhǎng)地位和人格的“否定”。關(guān)注“現(xiàn)象秩序”的家校關(guān)系不平等研究發(fā)現(xiàn)了家庭和學(xué)校背離平等關(guān)系的教育行為偏差，劃分雙方的教育行動(dòng)邊界是其改變不平等的主要路徑。但是，若不走進(jìn)家長(zhǎng)和學(xué)校人員的內(nèi)心世界，挖掘引發(fā)家校教育行為偏差的“觀(guān)念秩序”，那么針對(duì)家校不平等的“現(xiàn)象秩序”而實(shí)施的改革措施可能會(huì)流于形式。

2.“觀(guān)念秩序”：家校關(guān)系不平等的內(nèi)在屬性

家校關(guān)系不平等的內(nèi)在屬性是家庭與學(xué)校在教育文化適應(yīng)過(guò)程中構(gòu)成的“家庭教育文化邊緣化”的“觀(guān)念秩序”。在文化適應(yīng)語(yǔ)境下，“家庭教育文化邊緣化”是指具有不同教育文化的家庭和學(xué)校之間，出于促進(jìn)子女/學(xué)生發(fā)展的需要，發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，最終導(dǎo)致學(xué)校教育文化成為評(píng)判雙方教育行動(dòng)價(jià)值的首要標(biāo)準(zhǔn)，家庭教育價(jià)值觀(guān)向?qū)W校教育價(jià)值觀(guān)的方向發(fā)生變化的現(xiàn)象。家庭教育文化日趨學(xué)?；耐瑫r(shí)自身教育文化價(jià)值被“矮化”，導(dǎo)致其自身在家校教育文化共存的“第三空間”中的生存空間愈加邊緣化，家長(zhǎng)作為子女“第一責(zé)任人”的特定教育價(jià)值意蘊(yùn)逐漸消解于其中。

已有的研究關(guān)注到了文化差異與家校關(guān)系的聯(lián)系。例如賈麗敏和姬梁飛基于霍夫斯泰德的文化維度理論，在社會(huì)文化變遷的背景下對(duì)比學(xué)校價(jià)值觀(guān)的守與家庭價(jià)值觀(guān)的變，指出家校沖突的背后是價(jià)值觀(guān)的沖突，主要集中在權(quán)力距離維度和個(gè)體主義、集體主義維度[19]。該研究以理論思辨的方式揭示了家庭和學(xué)校在價(jià)值觀(guān)層次的“靜態(tài)”沖突，但未考慮到現(xiàn)實(shí)互動(dòng)中雙方行動(dòng)主體緩和、化解沖突的“權(quán)宜性”行動(dòng)，價(jià)值觀(guān)沖突往往因“功利化”傾向普遍轉(zhuǎn)化為以學(xué)校教育價(jià)值觀(guān)為準(zhǔn)的一致性。因此，以“動(dòng)態(tài)”眼光審視家庭教育文化與學(xué)校教育文化發(fā)生的接觸和變化方能理解“觀(guān)念秩序”何以成為家校關(guān)系不平等的內(nèi)在屬性。

格拉夫斯（Graves）對(duì)一個(gè)三民族社區(qū)（包括英美人、西班牙裔美國(guó)人以及印第安部落成員）的文化適應(yīng)研究有力證實(shí)了“觀(guān)念秩序”作為群際關(guān)系性質(zhì)的固有特征的合理性。他以定量數(shù)據(jù)為支撐，發(fā)現(xiàn)移民（從屬）群體的價(jià)值取向朝著盎格魯規(guī)范的方向發(fā)生了變化，他們有意或無(wú)意地試圖通過(guò)采納主導(dǎo)群體的文化來(lái)獲得社會(huì)認(rèn)可、尊重、聲望、身體愉悅以及群體成員資格和參與的其他好處[20]。這種“觀(guān)念秩序”進(jìn)一步?jīng)Q定著從屬群體在社會(huì)生活行為上表現(xiàn)出積極認(rèn)同與接受正規(guī)學(xué)校教育和盎格魯社區(qū)成員的“現(xiàn)象秩序”。相比之下，拒斥“美國(guó)化”的從屬群體則往往難以平等地進(jìn)入核心社會(huì)的機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)，他們受到學(xué)校教育的排斥和社會(huì)團(tuán)體的疏離，最終導(dǎo)致了族群間的階層分化。因此，社會(huì)機(jī)會(huì)結(jié)構(gòu)是文化適應(yīng)與群際等級(jí)關(guān)系的重要中介因素。在中國(guó)，學(xué)校教育是面向公眾的向上流動(dòng)“主渠道”，受教育程度與社會(huì)流動(dòng)猶如一體兩面，不可分割。因此在家校教育文化適應(yīng)中，家長(zhǎng)為了子女的“教育獲得”往往“不由自主”地對(duì)家庭教育文化進(jìn)行“學(xué)?；备脑?，漸趨形成“家庭教育文化邊緣化”的觀(guān)念秩序，引發(fā)了家校關(guān)系不平等。

家校關(guān)系不平等是“現(xiàn)象秩序”與“觀(guān)念秩序”的辯證統(tǒng)一，二者并不矛盾。以“現(xiàn)象秩序”的研究成果為基礎(chǔ)，順著其暗指的方向，解析“家庭教育文化邊緣化”的“觀(guān)念秩序”是家校關(guān)系不平等研究的必然選擇。只有洞識(shí)家庭和學(xué)校在教育觀(guān)念層次的“博弈”，才能打開(kāi)構(gòu)成和再生產(chǎn)著家校關(guān)系不平等的倫理“黑箱”。

三、研究路徑的轉(zhuǎn)向：由“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”轉(zhuǎn)向“行動(dòng)—結(jié)構(gòu)式”

家校關(guān)系不平等問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)映射的是“教育文化不平等”，在這一不平等現(xiàn)象中“家庭教育文化邊緣化”是其主要特征，二者共同決定了闡明“家庭教育文化邊緣化”的“結(jié)構(gòu)化”機(jī)制是家校關(guān)系不平等研究的緊要任務(wù)。此處的“結(jié)構(gòu)化”與實(shí)體性思維相區(qū)別，與關(guān)系性思維相統(tǒng)一。實(shí)體性思維有兩種相反的研究路徑，一是在解釋學(xué)的研究取向下，以個(gè)體為基點(diǎn)，從個(gè)體到整體；二是在功能主義或結(jié)構(gòu)主義的研究取向下，以整體為基點(diǎn)，從整體到個(gè)體[21]，這是當(dāng)下研究家校關(guān)系不平等再生產(chǎn)機(jī)制的主流路徑。關(guān)系性思維以吉登斯為代表，他指出考察社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化過(guò)程，意味著探討諸如此類(lèi)的系統(tǒng)在互動(dòng)中被生產(chǎn)和再生產(chǎn)出來(lái)的方式[22]。需要明確的是，他所說(shuō)的“互動(dòng)”并不是從個(gè)體出發(fā)的微觀(guān)互動(dòng)論，而是強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)之間的關(guān)系互動(dòng)。家校關(guān)系不平等研究的文化轉(zhuǎn)向作為對(duì)結(jié)構(gòu)性解釋的超越而與關(guān)系性思維相一致，與之相應(yīng)，研究路徑需要由“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”轉(zhuǎn)向“行動(dòng)—結(jié)構(gòu)式”。

1.“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”：關(guān)注“結(jié)構(gòu)限制”的實(shí)體性思維

已有的家校關(guān)系不平等研究呈現(xiàn)出多層次、多元化的理論分析路徑。在宏觀(guān)理論上，共生論[23]和共同體[24]理論從家校合作的頂層設(shè)計(jì)出發(fā)，追求自上而下地建構(gòu)內(nèi)部要素平等并存、相互促進(jìn)、共同成長(zhǎng)的家校合作系統(tǒng)。在中觀(guān)理論上，場(chǎng)域論從權(quán)力關(guān)系出發(fā)，指出在家校合作場(chǎng)域中掌握更多資源與制度化權(quán)力的學(xué)?？刂屏思倚：献鲃?dòng)向，更甚的是，家庭群體內(nèi)部的資本分化使弱勢(shì)家庭在家校合作中處于更加不利的地位[25]。其他的社會(huì)資本理論、文化資本理論和經(jīng)濟(jì)資本理論分析為此提供了事實(shí)證據(jù)，例如處于不同社會(huì)階層背景的家庭擁有不同的社會(huì)資本，“弱勢(shì)型”社會(huì)資本的家庭在參與家校合作的頻率、內(nèi)容和效果等方面與“優(yōu)勢(shì)型”社會(huì)資本的家庭相比存在顯著現(xiàn)實(shí)差異[26]。在社會(huì)批判理論上，交往行為理論從家?guī)熁?dòng)的性質(zhì)出發(fā)，指出具有理性化特征的非日常交往導(dǎo)致的交往異化是家校關(guān)系不平等的原因。在交往中，家長(zhǎng)被異化為“客體”，學(xué)生被異化為抽象的“分?jǐn)?shù)”，教師也因沉迷于“教師”角色而拋棄了自身作為“人”的其他屬性[27]。

質(zhì)言之，上述理論分析的共同之處在于遵循“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”的研究路徑。一方面，它重視家校合作的理論基礎(chǔ)作為上層建筑對(duì)家校關(guān)系的指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)家校合作系統(tǒng)自身的理念預(yù)設(shè)對(duì)家校關(guān)系現(xiàn)實(shí)走向的垂直影響；另一方面，它闡釋了外在于個(gè)人的社會(huì)事實(shí)對(duì)家校關(guān)系的作用機(jī)制，發(fā)現(xiàn)社會(huì)不平等何以伸延到教育場(chǎng)域之中，間接再生產(chǎn)著家校關(guān)系不平等，揭示了家長(zhǎng)和學(xué)校人員自身難以意識(shí)到的深層結(jié)構(gòu)性力量。此研究路徑帶有明顯的功能主義或結(jié)構(gòu)主義研究取向，把“結(jié)構(gòu)”理解為社會(huì)關(guān)系或社會(huì)現(xiàn)象的某種“模式化”，這里的結(jié)構(gòu)似乎外在于人的行動(dòng)，成了不依賴(lài)其他力量而構(gòu)成主體的自由創(chuàng)造所遭受的制約來(lái)源[28]。這意味著“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”的研究路徑遮蔽了行動(dòng)者的能動(dòng)作用，對(duì)家庭和學(xué)校在教育文化適應(yīng)過(guò)程中所采取的實(shí)踐策略缺乏應(yīng)有關(guān)注。

在“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”研究路徑下，“結(jié)構(gòu)”是家校關(guān)系不平等的決定性因素。然而，社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對(duì)于它們反復(fù)組織起來(lái)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，既是后者的中介，又是它的結(jié)果[29]，在此意義上，家校關(guān)系不平等是家庭和學(xué)校在教育文化適應(yīng)過(guò)程中的規(guī)律化實(shí)踐的結(jié)果。從“社會(huì)實(shí)踐”出發(fā)的“行動(dòng)—結(jié)構(gòu)式”研究路徑能夠揭示家校關(guān)系不平等的底層邏輯，發(fā)現(xiàn)那些“沉默的真相”。

2.“行動(dòng)—結(jié)構(gòu)式”：關(guān)注“社會(huì)實(shí)踐”的關(guān)系性思維

結(jié)構(gòu)并不外在于個(gè)人，它具體體現(xiàn)在各種社會(huì)實(shí)踐中，“內(nèi)在于”人的活動(dòng)[30]?！靶袆?dòng)—結(jié)構(gòu)式”研究路徑重在以“社會(huì)實(shí)踐”為中介，分析結(jié)構(gòu)與行動(dòng)的互構(gòu)。就家庭教育文化而言，它是家長(zhǎng)在日常生活中自覺(jué)建構(gòu)的，與學(xué)校教育文化相平行、具有自身群體特征的教育價(jià)值取向和教育行為模式，其實(shí)際上既蘊(yùn)含家庭所面臨的現(xiàn)實(shí)境遇的“約束性”，又表達(dá)不同階層家長(zhǎng)希望子女維持或躍升當(dāng)前境遇的“促動(dòng)性”。文化自身所具備的“社會(huì)實(shí)踐”屬性使得家校教育文化適應(yīng)研究能夠發(fā)現(xiàn)家校關(guān)系不平等的文化邏輯，走出家校關(guān)系不平等的結(jié)構(gòu)性解釋困境。

在文化適應(yīng)的社會(huì)學(xué)研究中，波特斯和周（PortesandZhou）發(fā)現(xiàn)，美國(guó)移民群體的第二代走向了三種不同的同化模式，由此提出了分段同化理論。第一種模式復(fù)制了傳統(tǒng)的盎格魯一致性，即移民群體放棄祖先文化，接受盎格魯—撒克遜群體的行為和價(jià)值觀(guān)，最終平行融入白人中產(chǎn)階級(jí)；第二種模式直接導(dǎo)致相反方向的永久貧困和被同化為下層階級(jí)。如墨西哥裔美國(guó)人的后代在看到父母或祖父母局限于從事卑微的工作，越來(lái)越意識(shí)到主流群體的偏見(jiàn)，然后自主構(gòu)建了保護(hù)自我價(jià)值感的亞文化，但這種亞文化會(huì)嚴(yán)重阻礙他們獲得向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)，因?yàn)閷W(xué)校成績(jī)被定義為與種族團(tuán)結(jié)相對(duì)立；第三種模式將快速的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與刻意維護(hù)移民群體的價(jià)值觀(guān)聯(lián)系在一起，如北加利福尼亞的一個(gè)印度社區(qū)，第一代移民采取選擇性同化的策略，一方面教導(dǎo)子女遵守校規(guī)，精通英語(yǔ)，另一方面充滿(mǎn)凝聚力的社區(qū)支持網(wǎng)絡(luò)為第二代提供了一系列道德和物質(zhì)資源，賦予了他們對(duì)抗外界偏見(jiàn)的自豪感[31]。

分段同化理論用事實(shí)證明，在文化適應(yīng)過(guò)程中，群際等級(jí)關(guān)系的形成是能動(dòng)作用與結(jié)構(gòu)約束相互作用的產(chǎn)物，而不僅僅由結(jié)構(gòu)限制所決定。面對(duì)統(tǒng)一的“美國(guó)化”政策，多元族群所采取的不同文化適應(yīng)實(shí)踐策略導(dǎo)致了不同的文化適應(yīng)結(jié)果和社會(huì)地位分化。因此，基于家校間教育文化適應(yīng)的事實(shí)發(fā)生，即使在家庭與學(xué)校的教育資源和制度化權(quán)力存在差距的結(jié)構(gòu)性困境下，我們?nèi)匀豢梢栽诟拍钌蠈⒓倚ｊP(guān)系概括為一個(gè)存在多種關(guān)系類(lèi)型的連續(xù)統(tǒng)一體。在連續(xù)體的左側(cè)，家校之間趨于分離的關(guān)系，其中彌漫著偏見(jiàn)、懷疑、排斥等社會(huì)心理態(tài)度；在連續(xù)體的右側(cè)，家校之間趨于合作的關(guān)系，其中彌漫著尊重、信任、接納等社會(huì)心理態(tài)度。不同的文化適應(yīng)策略在很大程度上影響家校關(guān)系的現(xiàn)實(shí)走向使其沿著連續(xù)統(tǒng)一體的不同方向演進(jìn)。這種概念上的嘗試具有理論分析性的啟示，即家校關(guān)系不平等的構(gòu)成與再生產(chǎn)存在著一種結(jié)構(gòu)與行動(dòng)相互作用的“實(shí)踐”機(jī)制。

遵循“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)式”研究路徑的家校關(guān)系不平等研究置身于“系統(tǒng)世界”，脫離了家庭和學(xué)校的“日常教育生活”以及二者的“互動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)”，與家?！敖逃幕黄降取钡纳顚右夂瓭u行漸遠(yuǎn)。與其單單自上而下地關(guān)注“法”，不如同時(shí)自下而上地體會(huì)“情”，在“法”與“情”的交融中深入解析家校關(guān)系不平等的“文化—心理”結(jié)構(gòu)，可能更有利于現(xiàn)實(shí)的家校平等關(guān)系的實(shí)現(xiàn)。

總而言之，以文化適應(yīng)理論為基礎(chǔ)的家校關(guān)系不平等研究旨在實(shí)現(xiàn)研究視角、研究目標(biāo)和研究路徑三方面的轉(zhuǎn)變。本文以家庭與學(xué)校的跨文化接觸為現(xiàn)實(shí)依據(jù)，提出家校關(guān)系不平等的深層意涵是“教育文化不平等”。在學(xué)校教育與社會(huì)流動(dòng)的聯(lián)系愈益緊密的現(xiàn)實(shí)境況下，家庭在與學(xué)校發(fā)生教育文化適應(yīng)的過(guò)程中，可能會(huì)忽視甚至否定自身教育文化對(duì)子女發(fā)展的價(jià)值意義，轉(zhuǎn)而以學(xué)校教育文化為自身教育行動(dòng)價(jià)值的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，其間學(xué)校的“默認(rèn)”或“支持”則會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化“家庭教育文化邊緣化”的文化適應(yīng)結(jié)果，家校雙方最終在精神世界共享著學(xué)校教育為“權(quán)威”、家庭教育為“附屬”的不平等二分。既往研究多從“中心”出發(fā)，如學(xué)校的制度地位與資本優(yōu)勢(shì)等解析家校關(guān)系不平等，本文則主張從“邊緣”出發(fā)，站在家庭的立場(chǎng)上，在家庭與學(xué)校的教育文化適應(yīng)中揭示家校關(guān)系不平等的生成機(jī)制，為家校關(guān)系不平等研究提供新的理論基礎(chǔ)，具有重要的理論意義。從實(shí)踐層面看，呼吁揭示家校關(guān)系不平等的文化邏輯，首先指向家庭教育的文化自覺(jué)和文化自信，旨在探尋家庭教育主體責(zé)任的自發(fā)回歸路徑；其次無(wú)意否認(rèn)學(xué)校在協(xié)同育人中的主導(dǎo)作用，而意在規(guī)避學(xué)校主導(dǎo)下忽視家庭教育需要的潛在風(fēng)險(xiǎn)。重視并弘揚(yáng)家庭教育文化的價(jià)值意蘊(yùn)，自下而上實(shí)現(xiàn)文化意義上的家校平等或許是建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的另一種可行性選擇。

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[作者：王佳偉（1997-），男，內(nèi)蒙古通遼人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；湯美娟（1985-），女，江蘇南通人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育學(xué)院，教授。]

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