結構化視域下回憶性散文教學內容整合探究

郁達夫曾說：“現(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比從前的任何散文都來得強……現(xiàn)代的散文，卻更是帶有自敘傳的色彩了?！被谏⑽牡奶攸c，教師教學散文時要關注每一篇散文所展現(xiàn)的作者的“個性”，即獨屬于“我”的所見所聞、所思所想。本期三篇文章聚焦“我”之視角，分別從內容整合、觀點表達、情感抒發(fā)三個方面探討散文教學。

結構化是《義務教育課程方案（2022年版）》提出的重要概念，也是當前課改的重要課題。當前語文教材中占比較大的回憶性散文，因其“形散”及雙重視角的特點，容易導致教學內容設計的碎片化、淺表化，加大學生知識建構的難度。本文嘗試在結構化視域下探析回憶性散文教學內容的三個整合維度。

一、聚焦雙重視角，明確內容整合主線

典型的回憶性散文通常采用雙重視角表達作者的主觀情感，文本中常出現(xiàn)兩個“我”——回憶中的“我”和現(xiàn)實中的“我”。兩者在文本中交替出現(xiàn)，形成作者情感的跳躍，這對學生把握“我”的情感會造成一定的障礙。為解決這一問題，教師可以基于雙重視角的文體特點，通過把握情感變化的起點與終點，以體會“我”從過去到現(xiàn)在的心理為主線，整合回憶性散文零散的文本內容，實現(xiàn)教學內容的結構化。

《背影》作為一篇經典的回憶性散文，文中“我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”中的“現(xiàn)在”“那時”直白地表明了雙重視角的存在。在確定教學內容時，教師可以根據(jù)雙重視角的特點，引導學生分別從文中找出描述“那時”的“我”與“現(xiàn)在”的“我”對父親感受和態(tài)度的句子，分析情感的起點與終點，以體會作者對父親的情感從不滿到理解、愧疚的變化過程。學生找出“我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可”“我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們只是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？”等句子，從“不大漂亮”“迂”“白托”等詞中發(fā)現(xiàn)“那時”的“我”對父親是抵觸與不滿的。在此基礎上繼續(xù)學習，學生就能理清作者的情感脈絡。

在教學的尾聲，教師可以引導學生聚焦“我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”開展學習。此句是作者“現(xiàn)在”與“過去”情感的交匯點，隱含了作者對當時自己的反思。學習過程中，教師可以設計如下問題：①關于“我現(xiàn)在想想，那時真是太聰明了”這個句子，作者實際上是想說“我現(xiàn)在想想，那時真是太""""""”。②說說你對作者“現(xiàn)在”心理的認識。如果學生回答“幼稚”“愚蠢”“不懂事”等，說明他們已經理解作者此時的愧疚之情。

通過聚焦雙重視角，學生認真梳理了作者“那時”與“現(xiàn)在”的情感，將頭腦中原本模糊散亂的情感脈絡清晰地整合為“從那時的不滿到現(xiàn)在的愧疚”。教學內容由此得到結構性整合。

二、梳理關聯(lián)內容，構建教學內容結構

散文“形散神不散”了，其內在情感脈絡是將文本看似散亂的內容緊密聯(lián)結在一起的“神”。為使情感自然流動、水到渠成，作者通常會巧妙關聯(lián)文本中的重要內容，讓脈絡隱含其中。教師在教學時找到文本中關聯(lián)緊密的內容進行整合，不僅能幫助學生集中感受情感脈絡的變化過程，還能使零散的教學內容結構化。

首先，整合文本中隱含作者情感脈絡的反復描寫處?！侗秤啊匪拇螌懙健皽I水”，每次流淚的原因各不相同——有對家道中落、祖母離世的傷感，也有對父親情感態(tài)度的變化。教師可以將體會“我”四次淚水中蘊含的感情作為主任務，引導學生梳理相關語言，集中進行比較、分析，探究流淚原因，明晰作者對父親態(tài)度的變化過程。教學內容的結構可以這樣設計：①提出主問題——引導學生找出文中寫到“眼淚”的句子并思考眼淚為何而流、眼淚里深藏著什么。②設計學習任務——將四處關于“眼淚”的句子改寫成心理描寫，句式為“‘我’感到……，‘我’心里想……”。③表達交流——在改寫任務完成后，學生依據(jù)文本內容表達交流，體會每次流淚的心理變化。這樣的整合使教學結構更加清晰、簡潔、有邏輯，既有助于學生理解文本重難點內容，又能落實閱讀教學中聽說讀寫的任務。

其次，整合文本中隱含作者情感脈絡的矛盾處、不合常理處?！侗秤啊烽_篇的“不相見”與“最不能忘記”構成語義上的矛盾，“最不能忘記”強調對父親的情感牽掛，“不相見”道出父子關系疏離的現(xiàn)狀。父子之間這種既隔離又牽絆的情感從何而來？教學中，教師可以從這句話中提煉出主問題“父子‘不相見’是不想見還是不能見？‘最不能忘記’的為什么是‘背影’？”，引導學生關注父子關系疏離的表達，理解“不相見”不是因為空間遙不可及，而是源于情感的隔膜。如：“家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑”，暗含對父親的埋怨；在南京“勾留了一日”不是為了陪伴父親，而是“有朋友約去游逛”；父親堅持送“我”，而“我”多次表示拒絕……學生從疏離中看出父愛無處不在，而“我”卻未曾用心體會。在此基礎上，教師可以引導學生探究最難忘父親背影的原因，關注“我”對父親的牽掛，如父親買橘子、父親的來信等細節(jié)描寫背后，是“我”對父愛的體會、理解以及對父親的愧悔、思念。這樣的整合有助于學生進行思辨性閱讀，提升思維水平。

三、比較同類文本，拓展教學內容范圍

散文教學旨在讓學生感知文本中的人、事、物、景，深入理解作者的情思，體會其對人生和社會的獨特感悟。為此，教師要引導學生從“這一篇”散文走向“這一類”散文，通過比較同類文本，感受“這一篇”的獨特藝術魅力，提升文學鑒賞能力。

教師可以從文本內容中選擇文本理解的重點、難點作為議題，并以此為基礎拓展其他相關文本（特別是學生已學過的文本），進行多文本整合教學。這樣做既有利于學生在參照學習中加深理解，形成知識結構，又有助于學生在比較、聯(lián)結的活動中發(fā)展思維。

教學《背影》時，教師可勾連學生已學過的《父愛之舟》，采用“同中求異”的方式進行比較與整合。從宏觀角度來看，兩篇文章都是描寫父子親情的回憶性散文，情感真摯動人。從微觀角度分析，《背影》通過樸實的語言和細膩的細節(jié)，精準展現(xiàn)了“我”對父親的情感變化過程以及父子間深沉而內斂的愛；《父愛之舟》以夢境的形式追述往事，生動地刻畫了父愛的溫暖與無私，其敘述手法和語言風格與《背影》有所不同。因此，在教學《背影》時，教師可以圍繞“情感表達與敘述手法”的議題，拓展《父愛之舟》中的相關段落，引導學生對比兩篇文章在情感表達上的異同。這樣的整合，既能喚醒學生閱讀散文的一般經驗，又能豐富學生的審美體驗，使他們在面對不同文本時充分感受到文學多樣性表達所帶來的不同審美體驗。