教師交流輪崗制度：邏輯轉(zhuǎn)向與實(shí)踐路徑

摘要：教師交流輪崗制度是優(yōu)化師資配置、縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措?，F(xiàn)行教師交流輪崗制度遵循資源配置的邏輯理路，面臨“補(bǔ)償”取向下目標(biāo)與手段存在一定的倒置、人力資源工具化認(rèn)識(shí)下教師個(gè)體理性的隱匿等困境。當(dāng)前義務(wù)教育進(jìn)入新發(fā)展階段，教師交流輪崗制度的價(jià)值訴求應(yīng)從“崗位流動(dòng)”過渡到“提供優(yōu)質(zhì)教育”共享。交流輪崗實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)資本的跨域流動(dòng)與增值，專業(yè)資本理論可以為解讀教師交流輪崗制度提供新的思路?；趯I(yè)資本視角，將輪崗教師專業(yè)發(fā)展作為交流輪崗制度與義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的中間變量，從價(jià)值旨?xì)w、教師定位、均衡模式、驅(qū)動(dòng)機(jī)制等應(yīng)然層面探析教師交流輪崗制度的邏輯轉(zhuǎn)向。在此基礎(chǔ)上，從人力資本擴(kuò)散、社會(huì)資本積聚、決策資本生成等方面提出相應(yīng)的實(shí)踐路徑，進(jìn)一步提升教師交流輪崗制度的實(shí)施效果。

關(guān)鍵詞：教師交流輪崗制度；專業(yè)資本；教育優(yōu)質(zhì)均衡；人才資源；共同體

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）01-0116-11

基金項(xiàng)目：陜西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃 2024 年度一般課題“數(shù)字化背景下陜西省縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展現(xiàn)狀、模式及策略研究”（SGH24Y2320），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：張文麗；渭南師范學(xué)院2023年高教改革研究項(xiàng)目“師范專業(yè)認(rèn)證背景下地方師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升路徑研究”（GJ202308），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：張文麗。

作者簡(jiǎn)介：張文麗，教育學(xué)碩士，渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師。

教師交流輪崗制度是優(yōu)化師資配置、縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要舉措。2023年6月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》明確指出，全面保障義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，到2027年，初步建立優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系^［1］。如今，我國(guó)義務(wù)教育已進(jìn)入追求優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的高位階段，主要矛盾已從“為所有人提供基本均等服務(wù)”轉(zhuǎn)化為“為盡可能多的人提供優(yōu)質(zhì)教育”。隨著義務(wù)教育發(fā)展價(jià)值訴求和主要矛盾的變化，教師交流輪崗制度作為推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要抓手，需從側(cè)重外延式“量”的均衡轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式“質(zhì)”的均衡。

一、教師交流輪崗制度相關(guān)研究

教師交流輪崗制度指新時(shí)期由縣（市、區(qū)）級(jí)教育行政部門組織開展，推動(dòng)義務(wù)教育階段教師在城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村（山區(qū)）學(xué)校、中心學(xué)校和周邊學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校之間進(jìn)行合理、有序、定期或不定期的交流任教，旨在實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)校際師資資源的均衡配置^［2］。當(dāng)前關(guān)于教師交流輪崗制度的研究主要集中在以下三個(gè)方面。

一是從不同理論視角對(duì)教師交流輪崗制度進(jìn)行解讀。有研究從政策工具視角對(duì)當(dāng)前教師交流輪崗制度進(jìn)行反思，指出制度執(zhí)行過程中需要考慮教師作為政策工具作用對(duì)象的特殊性^［3］。這種特殊性主要表現(xiàn)在教師是教育要素中唯一具有能動(dòng)性的資源，教師交流輪崗制度功能實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于對(duì)教師的認(rèn)識(shí)，有研究將專業(yè)資本作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，提出教師交流輪崗制度應(yīng)轉(zhuǎn)向“發(fā)展式均衡”，與之相應(yīng)，教師認(rèn)識(shí)也需從“人力資源觀”轉(zhuǎn)向“專業(yè)資本觀”^［4］。交流輪崗涉及教師生存空間場(chǎng)域的變換，也有研究基于場(chǎng)域理論，認(rèn)為交流輪崗可以使教師流動(dòng)場(chǎng)域中的資本結(jié)構(gòu)得到優(yōu)化，場(chǎng)域位置的差異會(huì)使教師選取保守性、顛覆性、繼承性等不同的場(chǎng)域策略^［5］。在顯性場(chǎng)域位置變換中，交流輪崗還伴隨著教師內(nèi)隱情感的滲入。制度運(yùn)行有一定的局限性，有研究從情感視角切入，認(rèn)為交流輪崗機(jī)制應(yīng)重視情感維度層面的價(jià)值，使制度建設(shè)與情感關(guān)懷能相得益彰^［6］。除此之外，還有研究基于國(guó)際比較的視野為我國(guó)教師交流輪崗制度的完善提供借鑒，如有研究分析了日本教師的“定期流動(dòng)制”與流動(dòng)地域的就近原則、流動(dòng)期間考評(píng)的積分制及設(shè)立的偏遠(yuǎn)地區(qū)教師待遇補(bǔ)貼^［7］。

二是對(duì)教師交流輪崗制度實(shí)施現(xiàn)狀與改進(jìn)路徑的研究。有研究指出目前各利益群體對(duì)教師交流輪崗制度的認(rèn)同具有較大差異，輪崗制度在領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、選拔機(jī)制、運(yùn)行管理機(jī)制、監(jiān)督評(píng)估機(jī)制等方面亟待優(yōu)化，輪崗配套經(jīng)費(fèi)投入不足^［8］，而且制度實(shí)施中存在“失真”現(xiàn)象，被異化為消除“無效教師”的管理手段^［9］。也有研究認(rèn)為，當(dāng)前相關(guān)措施重外在激勵(lì)，忽視了輪崗教師與流入學(xué)校之間的相互適應(yīng)，政策層面上重視優(yōu)秀師資的轉(zhuǎn)移，卻忽視了薄弱學(xué)校優(yōu)秀教師的培育^［10］。除了交流輪崗制度本身存在的問題外，還有研究指出，教師的交流輪崗意愿低、主動(dòng)性不強(qiáng)^［11］、功利化傾向較為明顯。針對(duì)當(dāng)前教師交流輪崗制度實(shí)施存在的問題，有研究認(rèn)為，應(yīng)增強(qiáng)輪崗制度認(rèn)同度、優(yōu)化輪崗制度設(shè)計(jì)、增加輪崗配套經(jīng)費(fèi)的投入^［8］。除了制度方面的優(yōu)化設(shè)計(jì)外，也有研究提出未來制度實(shí)施應(yīng)平衡“輪”與“創(chuàng)”二者的關(guān)系，為優(yōu)秀流動(dòng)教師構(gòu)建發(fā)展平臺(tái)，推動(dòng)流入校師資能力建設(shè)^［10］，激發(fā)流入校的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力。在學(xué)校層面，有研究認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建城鄉(xiāng)互動(dòng)一體的學(xué)習(xí)共同體，流入校要構(gòu)筑教師合作的學(xué)校組織文化生態(tài)^［12］，保障輪崗教師的專業(yè)自主權(quán)。在個(gè)體層面，要引導(dǎo)輪崗教師產(chǎn)生一種“專業(yè)人”的身份認(rèn)同，注重培育輪崗教師與流入校教師的個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生內(nèi)生能力^［13］。

三是從微觀層面聚焦輪崗教師個(gè)體的實(shí)證研究。在教師交流輪崗的影響因素方面，有研究提出，影響教師參與交流輪崗的因素主要有教師實(shí)力、組織和社會(huì)提供的資源、教師期望獲取的利益回報(bào)、教師自身對(duì)交流輪崗的價(jià)值認(rèn)知等^［14］?，F(xiàn)實(shí)中，教師是否參與交流輪崗并非只受到單純某一層面因素的影響，往往是在多重因素綜合考量中作出最妥當(dāng)?shù)倪x擇。有研究發(fā)現(xiàn)，輪崗教師最看重的是“對(duì)工作的興趣”“專業(yè)發(fā)展環(huán)境”“家庭生活是否受影響”，而不是待遇^［15］；在輪崗教師能量效果發(fā)揮方面，有研究發(fā)現(xiàn)，輪崗教師能量釋放主要取決于教師個(gè)人能動(dòng)性、學(xué)校支持性文化以及區(qū)域教育系統(tǒng)之間的合力^［16］。也有研究發(fā)現(xiàn)，受個(gè)體主觀意愿影響，輪崗教師在流入校呈現(xiàn)出不同的工作狀態(tài)，有些是人在心不在的“旅居者”，有些則是認(rèn)同撕裂的“邊緣人”或成功融入的“新來者”^［17］。另外，還有研究從知識(shí)共享的角度對(duì)輪崗教師能量的擴(kuò)散進(jìn)行探討，提出輪崗教師知識(shí)的發(fā)展需要支持性的平臺(tái)與體系、相應(yīng)的邊界物和自身跨界學(xué)習(xí)的素養(yǎng)^［18］。

已有研究從宏觀層面和微觀層面對(duì)教師交流輪崗制度進(jìn)行了探討，為深入研究該制度提供了思路，但是還存在一些不足。一是從宏觀視角研究的文獻(xiàn)較多，微觀視角關(guān)于流入校文化生態(tài)建設(shè)及輪崗教師專業(yè)發(fā)展的研究較少；二是研究?jī)?nèi)容多以制度的實(shí)施與改進(jìn)為主，忽視了輪崗教師作用的發(fā)揮及其自身的專業(yè)發(fā)展的研究；三是研究思路方面，當(dāng)前教師交流輪崗制度運(yùn)行邏輯多以實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展為價(jià)值訴求，指向義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的研究較少。教師是交流輪崗制度實(shí)施的核心要素。因此，不僅要關(guān)注宏觀層面教師資源的均衡配置，還應(yīng)關(guān)注微觀層面輪崗教師個(gè)體的發(fā)展需求。否則，交流輪崗制度則會(huì)異變?yōu)椤叭肆餍牟涣鳌钡摹翱招氖搅鲃?dòng)”。基于此，本研究試圖從專業(yè)資本的角度探討教師交流輪崗制度。當(dāng)前文獻(xiàn)中也有學(xué)者對(duì)該制度的轉(zhuǎn)向進(jìn)行了研究，如從優(yōu)秀師資轉(zhuǎn)移到優(yōu)秀師資創(chuàng)生^［10］、從外在支援到內(nèi)在發(fā)展^［19］，但多是在整體論述中有所涉及或只關(guān)注單一層面的轉(zhuǎn)向，關(guān)于教師交流輪崗制度邏輯轉(zhuǎn)向的系統(tǒng)論述較少?；诖?，立足義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展新階段，本研究圍繞教師專業(yè)資本對(duì)交流輪崗制度轉(zhuǎn)型升級(jí)的重要價(jià)值進(jìn)行探討，以此發(fā)揮輪崗教師專業(yè)資本能量的輻射效應(yīng)，推動(dòng)流入校生態(tài)系統(tǒng)的深層變革和教師群體的協(xié)同發(fā)展。

二、資源配置邏輯下現(xiàn)行教師交流輪崗制度的主要問題

受經(jīng)濟(jì)學(xué)影響，現(xiàn)行教師交流輪崗制度遵循資源配置的邏輯理路，在資源有限性、稀缺性的基礎(chǔ)上，政府按照一定的配置方式和配置原則，對(duì)現(xiàn)有教育資源進(jìn)行有效的整合利用。自交流輪崗制度實(shí)施以來，通過制度化手段對(duì)稀缺的優(yōu)質(zhì)教師資源進(jìn)行分配，推動(dòng)一大批優(yōu)秀教師流動(dòng)到薄弱學(xué)校，逐步形成了教育資源公平有序分配的良好局面。隨著義務(wù)教育發(fā)展進(jìn)入新階段，經(jīng)濟(jì)學(xué)資源配置邏輯理路下的教師交流輪崗制度在實(shí)施過程中暴露出以下問題。

（一）“補(bǔ)償”取向下目標(biāo)與手段存在一定的倒置

從國(guó)家政策文本中首次提出教師交流輪崗到各地逐步進(jìn)行實(shí)踐探索，再到國(guó)家層面形成正式化、常態(tài)化的輪崗制度，有四個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)較為重要：一是1996年國(guó)家教育委員會(huì)發(fā)布的《關(guān)于“九五”期間加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》首次提出要積極進(jìn)行教師定期交流，打破在教師使用方面的單位所有制和地區(qū)所有制，鼓勵(lì)教師從城市到農(nóng)村、從強(qiáng)校到薄弱學(xué)校任教，促進(jìn)教育系統(tǒng)內(nèi)部人力資源的合理配置。二是1999年發(fā)布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，鼓勵(lì)大中城市骨干教師到基礎(chǔ)薄弱學(xué)校任教或兼職。自此，全國(guó)各地開始了教師交流輪崗的探索。三是2013年發(fā)布的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，實(shí)行公辦學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗。隨后，2014年發(fā)布的《教育部 財(cái)政部 人力資源和社會(huì)保障部關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)教師交流輪崗的意見》提出，城鎮(zhèn)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校每學(xué)年教師交流輪崗的比例不低于符合交流條件教師總數(shù)的10%，其中骨干教師交流輪崗應(yīng)不低于交流總數(shù)的20%，這是一個(gè)專門關(guān)于義務(wù)教育教師交流輪崗的政策文件。四是2018年發(fā)布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，這是一個(gè)具有里程碑意義的政策文件。該文件指出，優(yōu)化義務(wù)教育教師資源配置，實(shí)行義務(wù)教育教師“縣管校聘”，推動(dòng)城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師、校長(zhǎng)向鄉(xiāng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動(dòng)。一項(xiàng)教育公共政策的制定和實(shí)施，必然有其特定的價(jià)值訴求和現(xiàn)實(shí)訴求。教師交流輪崗制度制定之初，其直接目的在于引導(dǎo)城市優(yōu)質(zhì)教師流向農(nóng)村薄弱學(xué)校。此后，“援助農(nóng)村”一直是這一制度的直接目標(biāo)指向?！安徽撎幱诮處熈鲃?dòng)政策發(fā)展的哪個(gè)階段，對(duì)農(nóng)村的傾斜以及縮小城鄉(xiāng)差距的目的都不會(huì)變化”^［19］，體現(xiàn)了政策目標(biāo)始終以促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平為根本遵循。不難發(fā)現(xiàn)，教師交流輪崗制度從提出到逐步實(shí)施，具有鮮明的“補(bǔ)償”取向，對(duì)推進(jìn)義務(wù)教育資源均衡配置起到了重要作用。但在單純的“補(bǔ)償”取向下，只是將交流輪崗作為實(shí)現(xiàn)教育均衡的重要手段，卻忽視了二者間存在的中間變量——教師的專業(yè)發(fā)展，使得各地交流輪崗具體政策在實(shí)施過程中陷入了追求“效率效應(yīng)”的陷阱，簡(jiǎn)單滿足于形式上教師的“輪起來”，目標(biāo)與手段在一定程度上發(fā)生了倒置，輪崗教師的規(guī)模、比例、數(shù)量逐漸成為評(píng)價(jià)政策成效的主要參考值，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)優(yōu)化、質(zhì)量提升的輪崗終極目標(biāo)卻被日漸邊緣化^［20］。

（二）人力資源工具化認(rèn)識(shí)下教師個(gè)體理性的隱匿

教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于教育資源的均衡。教育資源是指通過社會(huì)總資源的配置由教育領(lǐng)域所取得的一定份額的資源，根據(jù)資源的具體形態(tài)，分為人力資源、物力資源和財(cái)力資源^［21］。當(dāng)前義務(wù)教育發(fā)展面臨的突出問題在于優(yōu)質(zhì)教師資源的稀缺和不均衡分布。通過流動(dòng)可以實(shí)現(xiàn)教育要素的優(yōu)化重組和優(yōu)質(zhì)教師資源的空間轉(zhuǎn)移，進(jìn)一步盤活現(xiàn)有的教師存量資源。與物力資源、財(cái)力資源不同，教師是具有能動(dòng)性的人力資源。因此，教師資源配置需要充分考慮人的主觀意志與個(gè)體理性。在“經(jīng)濟(jì)人”的人性假設(shè)中，個(gè)體理性表示個(gè)體利益的最大化^［4］，追求的是“個(gè)體善”。與個(gè)體理性相對(duì)，公共理性的目標(biāo)是社會(huì)層面的“公共善”，這是政治正義觀念對(duì)社會(huì)基本制度結(jié)構(gòu)的要求，也是制度服務(wù)的目標(biāo)和目的所在^［22］。顯然，教師交流輪崗制度的出發(fā)點(diǎn)是公共理性，旨在促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平，但必須認(rèn)識(shí)到輪崗制度中的教師又有自身的個(gè)體理性，交流輪崗制度執(zhí)行中，除法律或政策激勵(lì)外，還存在大量決定教師個(gè)體行動(dòng)方向、方式的規(guī)范體系，即背景性制度^［23］。背景性制度先于公共政策存在，對(duì)政策實(shí)施中個(gè)體的決策和行為具有重要調(diào)控作用。嵌入在交流輪崗制度執(zhí)行中的背景性制度要素包括“向城性文化”“家庭因素”“教師的社會(huì)地位”“專業(yè)發(fā)展空間”等，當(dāng)交流輪崗制度執(zhí)行與背景性制度實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)相吻合時(shí)，相關(guān)主體對(duì)制度的認(rèn)可度較高，制度執(zhí)行效果較佳；反之，若二者目標(biāo)相沖突，相關(guān)主體對(duì)制度的認(rèn)可度較低，制度的執(zhí)行效果會(huì)大打折扣?，F(xiàn)階段我國(guó)教師交流輪崗制度的政策內(nèi)容（顯性制度）與背景性制度（隱性規(guī)約）之間產(chǎn)生了沖突，存在“交流輪崗制度鼓勵(lì)，背景性制度禁止”的問題，制度激勵(lì)不能壓倒背景性制度的慣性制約，因而出現(xiàn)了擱置型政策執(zhí)行的困境^［24］。造成這一困境的主要原因在于交流輪崗制度設(shè)計(jì)實(shí)施中缺乏激勵(lì)相容效應(yīng)?，F(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)假設(shè)每個(gè)個(gè)體（包括個(gè)人、組織等）在主觀上都追求個(gè)體利益，如果制度安排能使各相關(guān)主體追求自身利益最大化的行為，與全社會(huì)公共利益的最大化目標(biāo)相一致，那么這一制度安排就可稱之為“激勵(lì)相容”^［25］。在資源配置視角下，教師被視為工具化的人力資源，交流輪崗制度以促進(jìn)“公共善”的理由在全社會(huì)范圍內(nèi)推行，卻沒有面向制度對(duì)象（教師）的合理性解釋^［26］，在“公共善優(yōu)于個(gè)體善”的邏輯預(yù)設(shè)下，制度的正當(dāng)性為教師個(gè)體理性的隱匿作合法辯護(hù)，教師個(gè)體利益被制度目的的正義性價(jià)值訴求所裹挾，公共理性與個(gè)體理性的非平衡狀態(tài)使得教師“消極輪崗”。

三、教師交流輪崗制度認(rèn)識(shí)論重構(gòu)：專業(yè)資本的視角

（一）專業(yè)資本理論闡釋

安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）和邁克·富蘭（Michael Fullan）在《專業(yè)資本：變革每所學(xué)校的教學(xué)》一書中，在對(duì)商業(yè)資本批判的基礎(chǔ)上，對(duì)專業(yè)資本進(jìn)行了系統(tǒng)論述。哈格里夫斯和富蘭認(rèn)為，教師變得專業(yè)化并且像專業(yè)人士一樣教學(xué)必須發(fā)展專業(yè)資本。教師專業(yè)發(fā)展其實(shí)是專業(yè)資本持續(xù)升值的過程^［27］，在專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的過程中，當(dāng)大多數(shù)教師認(rèn)可并以自己的事跡彰顯專業(yè)資本的力量時(shí)，他們將變得更為聰慧和能干，更堅(jiān)定執(zhí)著并具有相互合作的精神，更心思縝密且有智慧^［28］5。

專業(yè)資本（professional capital）是人力資本（human capital）、社會(huì)資本（social capital）和決策資本（decisional capital）三類不同資本的綜合。人力資本這一概念源自經(jīng)濟(jì)學(xué)，即個(gè)人的稟賦，指教師身上擁有并不斷發(fā)展的知識(shí)或技能。社會(huì)資本立足教師群體層面，指人與人之間彼此互動(dòng)及社會(huì)關(guān)系的量與質(zhì)，會(huì)如何影響人們獲取知識(shí)與信息的方式，影響他們的期待、義務(wù)與信任感，并決定他們?cè)诙啻蟪潭壬峡梢詧?jiān)守相同的行為規(guī)范或準(zhǔn)則^［28］88。決策資本是教師作為專業(yè)人員最核心的特質(zhì)，指教師運(yùn)用知識(shí)在復(fù)雜教學(xué)情景中自主作出明智判斷的能力。

三類資本相互交織共同構(gòu)成了完整的教師專業(yè)資本，從其內(nèi)在關(guān)系來看，人力資本位于基礎(chǔ)層，是積聚社會(huì)資本和決策資本的前置要素；社會(huì)資本位于中心層，既能對(duì)人力資本和決策資本施加雙向影響，如在群體互動(dòng)中增加教師個(gè)體人力資本的“面值”和影響力，并使其作出的專業(yè)決策更加完善，又能在人力資本和決策資本的反向強(qiáng)化下，提升自身資本流動(dòng)、升值的速率；決策資本位于最頂層，無論是人力資本還是社會(huì)資本，其最終指向的必然是教師個(gè)體決策資本的生成。

（二）專業(yè)資本理論與教師交流輪崗制度的適切性

當(dāng)前，義務(wù)教育已從均衡發(fā)展階段邁向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展階段，隨著義務(wù)教育發(fā)展階段的轉(zhuǎn)型，教師交流輪崗制度的價(jià)值訴求也需因時(shí)而變，關(guān)注點(diǎn)應(yīng)從“輪不輪”“怎么輪”向“輪崗效果好不好”“如何發(fā)揮輪崗教師的作用”轉(zhuǎn)變。與之相應(yīng)，對(duì)制度對(duì)象（教師）的認(rèn)識(shí)也需進(jìn)行改變。如此，交流輪崗制度才能滿足義務(wù)教育發(fā)展的新需要。面向義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡，交流輪崗制度如何從“崗位人事”的教師流動(dòng)過渡到優(yōu)質(zhì)教育能量共享，專業(yè)資本理論可以提供嶄新的研究思路。專業(yè)資本理論與教師交流輪崗制度具有內(nèi)在適切性，教師交流輪崗實(shí)質(zhì)是專業(yè)資本的跨域流動(dòng)與增值。從專業(yè)資本視角分析教師交流輪崗制度，根本目的在于認(rèn)識(shí)論的重構(gòu)，拋卻將教師人力資源要素化的機(jī)械思維，從通過要素的騰挪實(shí)現(xiàn)交流輪崗目的，轉(zhuǎn)換為輪崗教師作用的發(fā)揮、自身專業(yè)發(fā)展和流入校教育質(zhì)量的系統(tǒng)提升。由此，不僅可以與以追求義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為導(dǎo)向的教師交流輪崗邏輯相耦合，還可以形成輪崗教師專業(yè)資本流動(dòng)增值的溢出效應(yīng)，回歸交流輪崗制度的“初衷”。

四、專業(yè)資本視角下教師交流輪崗制度的邏輯轉(zhuǎn)向

教師流動(dòng)是身流、物流、心流、文化流的四位一體，在整個(gè)“教師流”中，教師專業(yè)發(fā)展始終居于核心地位，它是統(tǒng)攝一切教育資源、教育思想、教師文化的軸心^［29］。以往教師交流輪崗制度強(qiáng)調(diào)“輪起來”，專業(yè)資本視角下，面對(duì)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新階段，交流輪崗制度應(yīng)追求教師流動(dòng)的根源意義，將著力點(diǎn)放在“交流上”，讓輪崗教師“沉下去”，以輪崗教師專業(yè)資本增值為內(nèi)在邏輯主線，從價(jià)值旨?xì)w、教師定位、均衡模式、驅(qū)動(dòng)機(jī)制等方面進(jìn)行邏輯轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步推進(jìn)制度的“精準(zhǔn)落地”和“精準(zhǔn)發(fā)力”。

（一）價(jià)值旨?xì)w：從“配置式均衡”到“發(fā)展式均衡”

一直以來，在城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的二元格局中，我國(guó)基礎(chǔ)教育資源分布極為不均。在經(jīng)濟(jì)因素的牽引下，教師流動(dòng)的趨向是從中西部到東南部、從農(nóng)村地區(qū)到城市地區(qū)、從薄弱學(xué)校到優(yōu)質(zhì)學(xué)校，教師的單向流動(dòng)致使城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育客觀存在的“位差”不斷拉大，教育資源配置中的“馬太效應(yīng)”進(jìn)一步擴(kuò)大。在此現(xiàn)實(shí)背景下，為了促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，早在20世紀(jì)90年代，國(guó)家就已經(jīng)制定了關(guān)于教師流動(dòng)的相關(guān)政策。近幾年，國(guó)家又多次出臺(tái)關(guān)于教師輪崗的政策文件，對(duì)輪崗的對(duì)象、程序、時(shí)間、形式、范圍等提出了多方面要求。在國(guó)家政策頂層設(shè)計(jì)的不斷優(yōu)化與教育實(shí)踐的推進(jìn)下，我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展不平衡的情況已經(jīng)有了較大改善，截至2021年底，在基本教育均衡發(fā)展認(rèn)定中，31個(gè)省（區(qū)、市）和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)的2895個(gè)縣都實(shí)現(xiàn)了縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展^［30］，這標(biāo)志著我國(guó)義務(wù)教育已經(jīng)取得了歷史性進(jìn)展。

教師是教育系統(tǒng)中的核心資源，鑒于此，教師流動(dòng)一直是政策設(shè)計(jì)中促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵樞紐。雖然我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展邁入了新的歷史進(jìn)程，但教育實(shí)踐中人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的追求與教育資源不平衡不充分發(fā)展的矛盾仍然存在，每年“學(xué)區(qū)房”“擇校熱”“學(xué)位爭(zhēng)搶”等現(xiàn)象的持續(xù)走熱，充分表明了人們對(duì)“公平而有質(zhì)量的教育”的強(qiáng)烈期盼。當(dāng)前城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、校際之間優(yōu)質(zhì)教師資源的不均，成為制約義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的突出問題。毋庸諱言，義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于師資配置，但當(dāng)前對(duì)教師交流輪崗制度的現(xiàn)實(shí)認(rèn)知依然停留在手段式的工具性價(jià)值上，還沒有真正從教育均衡發(fā)展與教育公平實(shí)現(xiàn)的高度來把握和認(rèn)識(shí)教師流動(dòng)^［31］。隨著義務(wù)教育發(fā)展目標(biāo)由基本均衡轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)均衡，交流輪崗制度作為現(xiàn)階段教師流動(dòng)的主要方式，需與之相適應(yīng)，跳出以強(qiáng)調(diào)師資流動(dòng)為主的“配置式均衡”思維，樹立以教師專業(yè)發(fā)展為核心的“發(fā)展式均衡”理念。簡(jiǎn)言之，“配置式均衡”指人為資源配置實(shí)現(xiàn)的均衡，側(cè)重教師數(shù)量的補(bǔ)充，是一種初級(jí)形態(tài)的均衡狀態(tài)；而“發(fā)展式均衡”指通過教師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展自然而然形成的教育均衡^［32］，強(qiáng)調(diào)輪崗過程中教師專業(yè)素質(zhì)的提升，是一種高階形態(tài)的均衡樣態(tài)。質(zhì)言之，專業(yè)資本視角下教師交流輪崗制度價(jià)值旨?xì)w的轉(zhuǎn)向，關(guān)鍵點(diǎn)在于以輪崗教師為主體，以輪崗教師專業(yè)發(fā)展為內(nèi)在邏輯主線構(gòu)建輪崗機(jī)制，以教師質(zhì)量的高位均衡作為義務(wù)教育質(zhì)量高位均衡的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

（二）教師定位：從人力資源轉(zhuǎn)移到專業(yè)資本增值

義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵在于教育資源的均衡分配。與教育資源中包含的物力資源、財(cái)力資源不同，教師資源具有能動(dòng)性與增值性，對(duì)教師屬性的合理定位與義務(wù)教育均衡目標(biāo)層級(jí)的實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)。當(dāng)下交流輪崗制度對(duì)教師的認(rèn)定有所偏頗，將教師預(yù)定為單純的“人力資源”，與之相應(yīng)形成了教學(xué)技術(shù)化的思維范式。在對(duì)教師與教學(xué)的前提性假設(shè)下，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為將城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師流動(dòng)到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校，通過教師身體的“位移”、物理生存空間的轉(zhuǎn)變，其高質(zhì)量教學(xué)模式即可實(shí)現(xiàn)“復(fù)制”，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的均衡便可得到實(shí)現(xiàn)。這種思維未免過于簡(jiǎn)單化，因?yàn)槟軇?dòng)者與外在環(huán)境間是相互影響的，輪崗教師進(jìn)入新環(huán)境后，或許無法產(chǎn)生積極的影響力量，或者成為學(xué)校的“過客”，或者被學(xué)校舊文化同化^［19］。教師作為具有能動(dòng)性與自主性的個(gè)體，其知識(shí)能力也并不是一個(gè)穩(wěn)定的存在物，有關(guān)研究指出，在交流輪崗實(shí)踐中，知識(shí)并不會(huì)隨著教師時(shí)空的變換線性遷移，“淮南為橘、淮北為枳”現(xiàn)象大量存在^［18］。一直以來，對(duì)教師資源屬性的錯(cuò)誤認(rèn)知，使得交流輪崗制度一直處在“教師數(shù)量增補(bǔ)”的形式階段，“教師質(zhì)量提升”的內(nèi)涵發(fā)展階段未能得到有效落實(shí)。

專業(yè)資本視角下，優(yōu)質(zhì)教師的“位移”之所以不能產(chǎn)生教育資源均衡的直接效應(yīng)，一方面是由于教學(xué)本身是一項(xiàng)充滿復(fù)雜性和不確定性的動(dòng)態(tài)實(shí)踐活動(dòng)，另一方面是因?yàn)楹鲆暳私處熧Y源的根本特點(diǎn)，即教師是教育中的“人才資源”而非“人力資源”。二者的最大差別在于：“人才資源”的成長(zhǎng)需要環(huán)境或教育生態(tài)的支持，人才的潛能與內(nèi)能方能被釋放，進(jìn)言之，“人才=人力×環(huán)境”^［32］，人才是人力在相應(yīng)環(huán)境的滋養(yǎng)中孵育而成。由此可見，交流輪崗不僅僅是城鄉(xiāng)教師之間崗位的流動(dòng)，更在于提供良好的文化生態(tài)，激活教師專業(yè)資本增值的動(dòng)能。在人力資源視角下，交流輪崗只會(huì)使教師資源在已有存量基礎(chǔ)上不斷損耗，但在專業(yè)資本視角下，交流輪崗會(huì)促使原有存量進(jìn)一步優(yōu)化或升值^［4］。緣此，教師交流輪崗制度應(yīng)走出人力資源轉(zhuǎn)移的機(jī)械思維，尋求輪崗教師作為人才資源的保值增值，以專業(yè)資本增值為軸心，形成“輪崗一個(gè)點(diǎn)，帶動(dòng)一個(gè)面，優(yōu)化一種生態(tài)”的輻射效應(yīng)。

（三）均衡模式：從“輸血式”幫扶到“造血式”發(fā)展

均衡模式旨在立足學(xué)校發(fā)展層面，探討當(dāng)前教師輪崗模式的實(shí)踐樣態(tài)。在長(zhǎng)期城鄉(xiāng)二元體制發(fā)展歷史的影響下，城鄉(xiāng)教育本身帶有不平等的“先天印記”，再加上一直以來“城市中心主義”教育取向的盛行，城鄉(xiāng)教育地位的落差越發(fā)拉大。在此背景下，教育領(lǐng)域形成了一種潛在的思維認(rèn)知，即城市教育是“先進(jìn)”“高等”的代名詞，而鄉(xiāng)村教育卻被貼上“落后”“低等”的“污名化”標(biāo)簽，鄉(xiāng)村教育日漸被邊緣化。教師交流輪崗制度自推行起，政策語境中就含有“以強(qiáng)帶弱”的“幫扶”“支援”“扶貧”意味，城鎮(zhèn)教師始終保持支援者、指導(dǎo)者的姿態(tài)，而農(nóng)村教師則被施與學(xué)習(xí)者、受援者的身份，二者間形成了“俯視”和“仰視”的不平等關(guān)系^［33］。這種不平等關(guān)系間接派生了“輸血式”幫扶的輪崗均衡模式，即依據(jù)國(guó)家政策要求，將城區(qū)優(yōu)質(zhì)教師單向流動(dòng)到鄉(xiāng)村學(xué)校，以提升鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的教育水平。這種模式側(cè)重通過外部幫扶促進(jìn)鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的發(fā)展，卻忽視了鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校自身發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的形成。誠(chéng)然，教師交流輪崗制度的最終目的在于“辦好每一所學(xué)校”，外部幫扶雖對(duì)改善當(dāng)下鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的發(fā)展境遇具有一定作用，但只能在短時(shí)間內(nèi)發(fā)揮效果，并且易使鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校成為教師人力資源裝載的組織容器，而不是具有自主發(fā)展、自我成長(zhǎng)功能的教育事業(yè)實(shí)體^［32］。

教師是可增值性人才資源，這一認(rèn)識(shí)為我們帶來深層啟示。鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵在于“造血”式發(fā)展，充分利用學(xué)校教研組織的內(nèi)生力、優(yōu)秀教師種子的帶動(dòng)力、教師自我的發(fā)展力等力量來造就大量?jī)?yōu)秀教師^［32］。專業(yè)資本視角下，從“輸血式”幫扶到“造血式”發(fā)展的順利轉(zhuǎn)向，需考慮以下兩點(diǎn)：第一，樹立從“差距合作”到“差異合作”的理念?！安罹嗪献鳌笔腔趥鹘y(tǒng)意義上學(xué)校教育質(zhì)量間的差距，教育資源從城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校向鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校單向輸出的模式^［34］。這種模式中，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校只是作為簡(jiǎn)單的資源接受者，忽略了潛在資源的獨(dú)特性與再生長(zhǎng)性，不僅易使鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校發(fā)展陷入“同質(zhì)化”的怪圈，而且反向強(qiáng)化了城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校的“強(qiáng)勢(shì)地位”，無形中進(jìn)一步加大了城鄉(xiāng)教育的差距?！安町惡献鳌敝笇W(xué)校的個(gè)性差異作為合作的公共教育資源，運(yùn)用制度安排和技術(shù)化手段進(jìn)行保障，使每個(gè)學(xué)校既是公共教育資源的擁有者，也是積極提供者^［34］?！安町惡献鳌碧蕹恕皫头觥薄爸г薄胺鲐殹钡葮?biāo)簽傾向，消除了學(xué)校間的利益壁壘，有助于構(gòu)建城鄉(xiāng)教育發(fā)展的異質(zhì)化路徑。第二，從優(yōu)秀師資轉(zhuǎn)移到優(yōu)秀師資創(chuàng)生。鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校優(yōu)質(zhì)教師資源的供給方式主要有兩種：一是外來資源輸入，吸引城市學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教師；二是已有資源培育，培養(yǎng)本校的現(xiàn)有教師。專業(yè)資本視角下，鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校應(yīng)以教師專業(yè)資本的增值為抓手，擺脫優(yōu)秀師資轉(zhuǎn)移的單一路徑依賴，尋求優(yōu)秀師資創(chuàng)生的自身“造血式”發(fā)展，只有這樣，鄉(xiāng)村教育才能走向特色發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展與高質(zhì)量發(fā)展之路。

（四）驅(qū)動(dòng)機(jī)制：從外部政策驅(qū)動(dòng)到內(nèi)生動(dòng)力驅(qū)動(dòng)

教師流動(dòng)方式主要有兩種：一種是自主選擇模式，在人力資本市場(chǎng)影響下，教師根據(jù)自己的職業(yè)意愿進(jìn)行選擇；另一種是行政主導(dǎo)模式，在國(guó)家行政力量控制下，借助有意識(shí)的制度安排得以實(shí)現(xiàn)。教師具有“自然人”和“經(jīng)濟(jì)人”雙重屬性，在自然規(guī)律和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律支配下，為追求最大化的個(gè)人利益，教師自主流動(dòng)定然是“人往高處走，水往低處流”。一般會(huì)采取“逆向流動(dòng)”策略，即從經(jīng)濟(jì)落后、教育資源匱乏、教育質(zhì)量低下的鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校流向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、教育資源豐富、教育質(zhì)量卓越的城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校，甚至退出教師職業(yè)進(jìn)入其他行業(yè)領(lǐng)域，致使學(xué)校或區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀師資流失率加大，進(jìn)一步加劇了校際或區(qū)域間教育資源的兩極分布。鑒于教師自主流動(dòng)產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)，國(guó)家通過制度手段干預(yù)教師流動(dòng)極為必要。當(dāng)下“行政主導(dǎo)”是我國(guó)交流輪崗制度的主流形態(tài)，具體來說，主要有兩種方式：一是政治驅(qū)動(dòng)，即由中央和國(guó)家高層在政策、制度、法律法規(guī)、行政管理等方面制定硬性規(guī)定；二是利益驅(qū)動(dòng)（主要指物質(zhì)利益），即以工資、獎(jiǎng)金、福利、住房等方式為主的經(jīng)濟(jì)因素促動(dòng)^［35］。這兩種政策驅(qū)動(dòng)方式雖然起到了一定的作用，但交流輪崗制度中“公共善優(yōu)于個(gè)體善”的先驗(yàn)價(jià)值取向，使得學(xué)校和教師個(gè)體的某些正當(dāng)利益被損害，學(xué)校、教師參與輪崗更多是一種公共政策裹挾下的“不得已”行為。正因如此，“選擇性執(zhí)行”“架空式執(zhí)行”“虛假性執(zhí)行”“功利性執(zhí)行”“消極性執(zhí)行”^［31］等交流輪崗制度失真現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)，并且在實(shí)踐中遭遇教師的“軟抵抗”，實(shí)施效果不佳。

在政治驅(qū)動(dòng)、利益驅(qū)動(dòng)等外驅(qū)力誘使下，教師只看重交流輪崗在職稱晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先、福利待遇等方面會(huì)帶來多少實(shí)質(zhì)利益，如何通過交流促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展被忘卻，容易催生“功利主義”“拜金主義”的輪崗心態(tài)。專業(yè)資本視角下，教師是具有專業(yè)發(fā)展需求的“專業(yè)人”，針對(duì)上述教師輪崗意愿薄弱、制度執(zhí)行失真的困境，除了物質(zhì)利益方面給予補(bǔ)償外，更需要激發(fā)教師參與輪崗交流的內(nèi)生動(dòng)力，使其深刻認(rèn)同交流輪崗在個(gè)體專業(yè)發(fā)展、教育公平、人才培養(yǎng)等方面的復(fù)合意義?！皟?nèi)生動(dòng)力”主要強(qiáng)調(diào)專業(yè)驅(qū)動(dòng)的價(jià)值，即專業(yè)發(fā)展是教師參與交流輪崗的直接原動(dòng)力。相較而言，輪崗教師內(nèi)生動(dòng)力的激發(fā)在流動(dòng)中更具有核心作用，“因?yàn)榱鲃?dòng)的主體是教師，教師是否愿意流動(dòng)、何時(shí)流動(dòng)、流動(dòng)中做些什么、效果如何等完全取決于教師自身”^［36］。交流輪崗制度要實(shí)現(xiàn)教師從“被動(dòng)流動(dòng)”到“主動(dòng)流動(dòng)”的轉(zhuǎn)變，有兩點(diǎn)較為關(guān)鍵：第一，政策倫理價(jià)值取向?qū)用?，尋求“公共善”與“個(gè)體善”的動(dòng)態(tài)平衡。“公共善”與“個(gè)體善”的關(guān)系并非“零和博弈”而是“共生共贏”，“公共善”的實(shí)現(xiàn)需要以“個(gè)體善”為前提，“個(gè)體善”發(fā)展的最終目標(biāo)指向“公共善”，也就是說，教師個(gè)體發(fā)展利益與交流輪崗制度的目標(biāo)指向具有內(nèi)在一致性。第二，政策設(shè)計(jì)實(shí)施層面，“強(qiáng)制性流動(dòng)”與“引導(dǎo)性流動(dòng)”相互結(jié)合。這一點(diǎn)重在闡明強(qiáng)制性制度安排下，不能忽視教師輪崗主動(dòng)性、積極性的激發(fā)，“強(qiáng)制性流動(dòng)”重在宏觀層面的“流向”“流速”調(diào)控，而“引導(dǎo)性流動(dòng)”可以將義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展有機(jī)銜接，在合理的流動(dòng)秩序中最大限度激活教師的能動(dòng)性。

五、專業(yè)資本視角下教師交流輪崗制度的實(shí)踐路徑

為了實(shí)現(xiàn)應(yīng)然層面教師交流輪崗制度的邏輯轉(zhuǎn)向，專業(yè)資本視角下，需正確認(rèn)識(shí)輪崗教師專業(yè)資本流動(dòng)的價(jià)值，并為其專業(yè)資本的增值提供條件支持，可以從人力資本擴(kuò)散、社會(huì)資本積聚、決策資本生成等方面建構(gòu)實(shí)踐路徑。

（一）人力資本擴(kuò)散，建立知識(shí)創(chuàng)生支持體系

知識(shí)與能力是教師人力資本的核心構(gòu)成，輪崗教師的知識(shí)在新環(huán)境中可能會(huì)出現(xiàn)“水土不服”的不良反應(yīng)。有學(xué)者指出，交流輪崗制度中教師的知識(shí)發(fā)展存在組織惰性行為對(duì)教師知識(shí)獲取動(dòng)力的抑制、教育場(chǎng)域差異對(duì)隱性知識(shí)傳遞效果的削弱、知識(shí)位勢(shì)差距對(duì)教師知識(shí)內(nèi)化效率的影響等困境^［13］。由于城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校在工作環(huán)境、學(xué)校文化、學(xué)生背景等方面皆存在差異，再加上當(dāng)前交流輪崗機(jī)制本身存在“供需匹配”錯(cuò)位的政策缺陷，有些教師流入到農(nóng)村學(xué)校后，所教學(xué)科與自己的專業(yè)毫無關(guān)聯(lián)，經(jīng)常扮演“缺哪補(bǔ)哪”的移動(dòng)工具人角色，極大挫傷了輪崗教師的積極性。人力資本是教師專業(yè)發(fā)展的立足之基，許多輪崗教師在原學(xué)校一般是專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面優(yōu)異的骨干力量，若在流入校一身知識(shí)能力“無用武之地”，會(huì)使其陷入“自我懷疑”的負(fù)面情緒漩渦，不僅無法實(shí)現(xiàn)“種子教師”能量輻射擴(kuò)散的預(yù)期效應(yīng)，而且還會(huì)給流入校的教育工作增加一定的負(fù)擔(dān)。因此，促進(jìn)輪崗教師已有知識(shí)的有效遷移至關(guān)重要。

輪崗教師擁有一系列的優(yōu)質(zhì)教育知識(shí)，如完備的學(xué)科知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)、豐富的實(shí)踐性知識(shí)、先進(jìn)的教育理念等，這是促進(jìn)流入校知識(shí)創(chuàng)生的核心動(dòng)力源。能否促進(jìn)輪崗教師從流出校到流入校知識(shí)的有效轉(zhuǎn)換，是人力資本能否從個(gè)體知識(shí)層面擴(kuò)散到群體層面的關(guān)鍵所在。基于此，流入學(xué)校為輪崗教師建立跨邊界的知識(shí)創(chuàng)生支持體系尤為重要，具體而言：一是為輪崗教師提供相關(guān)培訓(xùn)。如通過輪崗教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的養(yǎng)成、流入校本土化知識(shí)課程開發(fā)概況等方面的培訓(xùn)，增強(qiáng)其自身的專業(yè)成就感和對(duì)流入校的文化認(rèn)同感，為原有優(yōu)質(zhì)知識(shí)的再生長(zhǎng)提供條件支撐。二是構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)生的常態(tài)化教研活動(dòng)。流入校應(yīng)有計(jì)劃地組織示范課、公開課、集體備課等多樣化的教學(xué)活動(dòng)，使流入校教師通過具體課堂情境的觀摩，深度體悟輪崗教師內(nèi)隱知識(shí)的表征圖式，使其日漸轉(zhuǎn)化為流入校教師知識(shí)譜系的一部分。由此調(diào)動(dòng)流入校教師知識(shí)學(xué)習(xí)的積極性，擴(kuò)充其隱性知識(shí)儲(chǔ)備庫(kù)，并在此基礎(chǔ)上盤活知識(shí)存量，擴(kuò)大知識(shí)增量。除此之外，輪崗教師應(yīng)樹立自主學(xué)習(xí)意識(shí)。輪崗教師與流入校之間是雙向建構(gòu)的動(dòng)態(tài)關(guān)系，在流入校知識(shí)創(chuàng)生支持機(jī)制構(gòu)建基礎(chǔ)上，輪崗教師應(yīng)積極參與流入校的相關(guān)活動(dòng)，在共同活動(dòng)中增強(qiáng)對(duì)流入校文化、教學(xué)體系、教師知識(shí)特征等方面的了解，破除自身知識(shí)“萬能”的封閉觀念，以原有知識(shí)為基點(diǎn)主動(dòng)吸納新的本土性知識(shí)，提升自身知識(shí)的承載力和兼容性。

（二）社會(huì)資本積聚，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體

人力資本關(guān)注教師個(gè)體的質(zhì)量，而社會(huì)資本關(guān)注教師群體的質(zhì)量。交流輪崗制度要從真正意義上促進(jìn)流入校的變革，僅靠輪崗教師個(gè)體人力資本的擴(kuò)散是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)檫@種擴(kuò)散產(chǎn)生的是點(diǎn)狀發(fā)散效果，只能在一定程度上提升流入校教師個(gè)體的專業(yè)素養(yǎng)。對(duì)于流入校而言，“單打獨(dú)斗”型的教師個(gè)體發(fā)展并不長(zhǎng)久，一旦輪崗教師離開后極易“故態(tài)復(fù)萌”。專業(yè)資本視角下，教學(xué)改進(jìn)并非個(gè)人而是一項(xiàng)集體的事業(yè)^［4］。若想幫助流入校形成可持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制，應(yīng)立足學(xué)校整體層面建構(gòu)良好的教育生態(tài)，其中最為核心的是輪崗教師需與流入校教師組建專業(yè)發(fā)展共同體，推動(dòng)社會(huì)資本的積聚與流轉(zhuǎn)。專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建，有助于促進(jìn)輪崗教師、流入校教師與共同體的協(xié)同發(fā)展。具體而言，一方面可以使輪崗教師融入流入校原有的教師群體組織，消減“外來者”這一異質(zhì)身份標(biāo)簽，加強(qiáng)其身份歸屬感；另一方面，以輪崗教師的嵌入為支點(diǎn)，可以撬動(dòng)流入校原有教師群體組織的活力，構(gòu)建高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展共同體，發(fā)揮共同體對(duì)教師個(gè)人成長(zhǎng)的助力作用。

有學(xué)者通過個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，輪崗教師在共同體中呈現(xiàn)“局外人”“服從者”“適應(yīng)者”及“領(lǐng)導(dǎo)者”等四種不同的參與樣態(tài)，在這四種類型中，“適應(yīng)者”居多，只有極少數(shù)輪崗教師能發(fā)展成為共同體的領(lǐng)導(dǎo)者^［37］?！邦I(lǐng)導(dǎo)者”意味著不僅輪崗教師自身積極參與共同體的實(shí)踐，而且還能發(fā)揮對(duì)共同體及成員的引領(lǐng)作用。如何使輪崗教師從共同體的“邊緣性參與”走向“充分性參與”，需要從以下方面著手：一是樹立共同的愿景。共同的愿景既是共同體形成的基礎(chǔ)，也是共同體發(fā)展的價(jià)值指向。共同愿景由教師的個(gè)人愿景匯聚而成，每個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展情況不盡相同，因此，需深入了解輪崗教師及流入校教師各自的發(fā)展訴求，喚醒他們的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，將個(gè)體專業(yè)期待嵌入到共同體的共同愿景中，使之形成更加具有活力的共同愿景。二是共享性的領(lǐng)導(dǎo)。共享性的領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)共同體中不存在單一的領(lǐng)導(dǎo)人和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，所有成員一同承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，與傳統(tǒng)垂直管理模式相比，更加注重領(lǐng)導(dǎo)者的“推動(dòng)”作用，流入校管理者應(yīng)擺脫獨(dú)自負(fù)責(zé)和控制一切的固有觀念，充分發(fā)揮輪崗教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，激活流入校教師的專業(yè)能動(dòng)性，推動(dòng)流入校構(gòu)建人人參與、人人負(fù)責(zé)、人人共享的專業(yè)發(fā)展共同體。三是協(xié)作式學(xué)習(xí)。流入校教師的支持理解也是輪崗教師參與共同體的重要因素，協(xié)作式學(xué)習(xí)可以加深輪崗教師與流入校教師的關(guān)系，在彼此交往互動(dòng)中對(duì)某些異質(zhì)性觀點(diǎn)進(jìn)行意義磋商。四是信任互惠的共同體文化氛圍。文化氛圍是輪崗教師能否參與共同體的重要保障，在信任互惠的關(guān)系中，輪崗教師樂意主動(dòng)分享自己的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，流入校教師自覺吸收新知識(shí)的養(yǎng)分，二者雙向建構(gòu)不斷促進(jìn)新理念、新知識(shí)的創(chuàng)生。

（三）決策資本生成，保障輪崗教師專業(yè)自主權(quán)

決策資本是教師像專業(yè)人士一樣教學(xué)的重要標(biāo)志，就教師決策資本而言，教育智慧的生成是決策資本中最核心的要素。決策資本的生成離不開實(shí)踐反思。一方面，當(dāng)輪崗教師進(jìn)入流入校后，原有實(shí)踐慣習(xí)與新教育情景存在斷裂，先前形成的教育經(jīng)驗(yàn)、教育智慧可以為其自主決策提供一定的依據(jù)，但也會(huì)成為束縛輪崗教師看待新問題的最大掣肘。為了擺脫已有教育經(jīng)驗(yàn)支配帶來的“套路化”思維，輪崗教師應(yīng)植根流入校的新場(chǎng)域、新環(huán)境、新文化，對(duì)長(zhǎng)期以來城市教育模式中形成的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“改造”，在充分考慮流入校各方因素后，根據(jù)自身積累的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)作出正確的教學(xué)行為選擇^［38］，在不斷實(shí)踐中促進(jìn)原有經(jīng)驗(yàn)與流入校教育生態(tài)的深度融合。另一方面，共同體中構(gòu)筑的社會(huì)資本雖可以為輪崗教師的決策提供群體智慧，但群體智慧并不一定會(huì)增加個(gè)體決策資本，因?yàn)槿后w智慧與個(gè)體決策的適用度、有效性等都有待考證。只有經(jīng)過實(shí)踐反思，群體智慧才能轉(zhuǎn)化為輪崗教師個(gè)體的決策資本。

除了實(shí)踐反思這一個(gè)體層面的影響外，輪崗教師決策資本的生成還離不開學(xué)校層面專業(yè)自主權(quán)的保障。具體而言，一方面，流入校應(yīng)給予輪崗教師教學(xué)自主權(quán)。輪崗教師“專業(yè)人”的身份認(rèn)同感主要取決于在流入校能否擁有充足的教學(xué)自主權(quán)，一旦教學(xué)自主權(quán)受到行政干涉，輪崗教師猶如“戴著鐐銬在跳舞”，在百般無奈的掙扎中會(huì)采取最穩(wěn)妥的辦法，即“身在心不在”，以“旁觀者”的姿態(tài)觀望流入校的發(fā)展。因此，當(dāng)輪崗教師在教育教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用新穎的教育理念、教學(xué)模式、教育方法時(shí)，流入校應(yīng)給予大力鼓勵(lì)并為其提供相應(yīng)的條件支持，在輪崗教師專業(yè)引領(lǐng)下促進(jìn)流入校教師教育理念的革新。另一方面，流入校可以為輪崗教師在行政方面適度賦權(quán)。輪崗教師教學(xué)自主產(chǎn)生的影響更多局限在課堂的一隅之地，若想推動(dòng)流入校的系統(tǒng)持續(xù)變革，還需在學(xué)校各項(xiàng)制度尤其是教學(xué)制度上用力。因此，流入校應(yīng)讓輪崗教師參與行政事務(wù)，為學(xué)校相關(guān)制度的建設(shè)建言獻(xiàn)策，提高制度的科學(xué)性與有效性，從根本上構(gòu)建流入校長(zhǎng)效發(fā)展的運(yùn)行機(jī)制。

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Logical Turn and Practical Path of Teacher Exchange and Rotation System：Based on Professional Capital

ZHANG Wenli

（School of Education Science，Weinan Normal University，Weinan 714000，China ）

Abstract：Teachers exchange and rotation system is an important measure to optimize teacher allocation，narrow the urban-rural education gap，and promote the high-quality and balanced development of compulsory education. The current teacher exchange and rotation system follows the logical path of resource allocation，and faces challenges such as the inversion of goals and means under the orientation of “compensation”，and the concealment of individual rationality of teachers under the instrumentalization of human resources. Since the compulsory education has entered a new stage of development，the value proposition of the teacher exchange and rotation system should transition from “changing position” to “providing shared high-quality education”. It is argued that the original basis of the system of no longer meets the new needs of compulsory education. Exchange and rotation is essentially the cross-domain flow and proliferation of teachers’ professional capital. And professional capital theory can provide new ideas for interpreting the teachers exchange and rotation system. Essence Based on the perspective of professional capital，taking the professional development of rotating teachers as an intermediate variable of the high-quality balance of the exchange and rotation system and the compulsory education system，this paper explores the logical turn of the system from the perspectives of value orientation，teacher positioning，equilibrium mode，and driving mechanism. On this basis，a knowledge creation support system should be established through the spread of human capital；it is to build a community of professional development through the accumulation of social capital；generate decision-making capital to ensure the professional autonomy of rotating teachers，and to further improve the implementation of the system.

Key words：teacher exchange and rotation system；professional capital；balanced high-quality education；talent resources；community

責(zé)任編輯 譚小軍