從“先學(xué)后用”到“用以促學(xué)”：思考真問題

摘 要“完成活任務(wù)”是大概念教學(xué)實(shí)施的第一環(huán)，但大概念教學(xué)不能停留于此，還要思考真問題，實(shí)現(xiàn)從“先學(xué)后用”到“用以促學(xué)”的轉(zhuǎn)變。這樣才能防止“學(xué)以致用”的異化，更好地滿足學(xué)科實(shí)踐的要求，促進(jìn)大概念的內(nèi)化。正確處理問題思考與知識運(yùn)用、問題解決與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)系，子問題間及子問題與中心問題的教學(xué)聯(lián)系，解決好“用什么促學(xué)”“促進(jìn)哪些方面的學(xué)”和“用以促學(xué)”中的教學(xué)邏輯性問題，引領(lǐng)學(xué)生在思考真問題中實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的“用以促學(xué)”，促進(jìn)其實(shí)現(xiàn)大概念的有效建構(gòu)。

關(guān) 鍵 詞 思政課；大概念教學(xué)；課程轉(zhuǎn)化，用以促學(xué)，真問題

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）07-0062-05

①本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期重點(diǎn)資助課題“以學(xué)科大概念教學(xué)促進(jìn)中學(xué)思政課程轉(zhuǎn)化的實(shí)踐研究”（課題編號：2021JY14-ZA11）階段性成果。

“完成活任務(wù)”是大概念教學(xué)實(shí)施的第一環(huán)，但教學(xué)不能停留于此，還要促進(jìn)學(xué)生思考真問題，這是促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)大概念的有效方式。在大概念教學(xué)實(shí)施階段，要讓真問題發(fā)揮促進(jìn)大概念建構(gòu)的作用，就需要引導(dǎo)學(xué)生思考真問題，實(shí)現(xiàn)從“先學(xué)后用”到“用以促學(xué)”的轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變既要從學(xué)理開掘?qū)用嫔罨瘜τ伞跋葘W(xué)后用”到“用以促學(xué)”轉(zhuǎn)向的認(rèn)知，又要從實(shí)踐細(xì)化層面處理好操作中的關(guān)系，以提高教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量。

一、明確方向：大概念教學(xué)須從“先學(xué)后用”走向“用以促學(xué)”

在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中，“先學(xué)后用”是對“學(xué)以致用”的誤讀。“學(xué)以致用”是指學(xué)到的知識得以用于實(shí)際，強(qiáng)調(diào)要正確處理“學(xué)”與“用”的關(guān)系。但是，這一教學(xué)思想在實(shí)踐中容易異化為“先學(xué)后用”，甚至“重學(xué)輕用”?！跋葘W(xué)后用”認(rèn)為，所有的知識都是要用的，而且都同樣重要，所以要逐一掌握，不能厚此薄彼；“學(xué)”和“用”是兩個(gè)獨(dú)立的階段，要先學(xué)習(xí)知識然后再考慮如何運(yùn)用。其混同了“學(xué)”和“用”的內(nèi)容，割裂了“學(xué)”和“用”的聯(lián)系，導(dǎo)致實(shí)踐中片面地強(qiáng)調(diào)“搬磚頭”（學(xué)知識），忽視了“造房子”（用知識）；或者只會“搬磚頭”，不會“造房子”。深刻理解“先學(xué)后用”的消極影響，從而走向“用以促學(xué)”，成為推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的思政課大概念教學(xué)的必然要求。

（一）“先學(xué)后用”的消極影響審視

首先，“先學(xué)后用”容易帶來學(xué)科知識的惰性化。知識是作為學(xué)生發(fā)展的工具還是作為學(xué)習(xí)的最終目的，體現(xiàn)了不同的知識觀?！跋葘W(xué)后用”將知識獲得作為目的，導(dǎo)致重視“學(xué)”，輕視“用”，“用”更多地讓位于“學(xué)”。由于知識正在以指數(shù)級數(shù)增長，[1]教材的知識內(nèi)容也在不斷增加。而知識是學(xué)不完的，“先學(xué)后用”難以解決不斷增加的教學(xué)內(nèi)容和有限的教學(xué)時(shí)間之間的矛盾。其帶來的結(jié)果是，學(xué)生占有了一堆難以激活的“惰性知識”，但并沒有轉(zhuǎn)化為具有遷移價(jià)值的活知識，導(dǎo)致大概念的內(nèi)化容易落空。[2]

其次，“先學(xué)后用”容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量的低水平。知識是由表層符號、思維方法和價(jià)值觀念構(gòu)成的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一體，不能等同于知識符號。[3]“先學(xué)后用”將教學(xué)內(nèi)容片面、淺表地理解為單純的符號化知識，忽視了其背后潛藏的更有價(jià)值的思維方法和價(jià)值觀念。這導(dǎo)致教師容易滿足于依托知識性問題讓學(xué)生學(xué)習(xí)符號化知識，而不是指導(dǎo)學(xué)生用知識。在教學(xué)時(shí)間一定的情況下，“先學(xué)后用”導(dǎo)致“學(xué)”的時(shí)間多，“用”的時(shí)間少，學(xué)習(xí)停留在淺層次、低水平的符號學(xué)習(xí)。在素養(yǎng)為本的評價(jià)觀下，當(dāng)教學(xué)評價(jià)指向?qū)W(xué)生“用”的評價(jià)時(shí)，當(dāng)評價(jià)關(guān)注思維方法和價(jià)值觀念形成的評價(jià)時(shí)，“先學(xué)后用”影響學(xué)習(xí)質(zhì)量提高的弊端就愈發(fā)凸顯。

再次，“先學(xué)后用”容易影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。一方面，思政學(xué)科知識是從現(xiàn)實(shí)生活中抽象出來的，是去情境化的，具有較強(qiáng)的抽象性。另一方面，思政學(xué)科知識內(nèi)容數(shù)量眾多，學(xué)習(xí)任務(wù)艱巨。服務(wù)于知識獲得的知識性問題是在教材中有現(xiàn)成答案的問題，這些不需要思考的問題很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更無法培養(yǎng)思維方法和價(jià)值觀念。離開了情境化運(yùn)用的單純的知識學(xué)習(xí)是枯燥的；不考慮知識主次輕重的學(xué)習(xí)是繁重的，這樣的學(xué)習(xí)難以讓學(xué)生體會到知識的價(jià)值、學(xué)習(xí)的意義，會降低學(xué)生對思政課學(xué)習(xí)的興趣。

（二）“用以促學(xué)”是學(xué)科實(shí)踐的要求

哲學(xué)視角的實(shí)踐是普遍性實(shí)踐，是指人們改造客觀世界的活動(dòng)。而教育學(xué)視角的實(shí)踐是教育性實(shí)踐。學(xué)科實(shí)踐是教育性實(shí)踐，作為“類實(shí)踐”和“準(zhǔn)實(shí)踐”，它具有實(shí)踐的特質(zhì)，但又不同于普遍性實(shí)踐。[4]素養(yǎng)的實(shí)踐性是構(gòu)建學(xué)科實(shí)踐的要求，而知識的實(shí)踐性為學(xué)科實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的實(shí)踐性為學(xué)科實(shí)踐提供了路徑。學(xué)科實(shí)踐的實(shí)踐特質(zhì)表現(xiàn)為源于實(shí)踐，在“類實(shí)踐”中，為了今后的實(shí)踐。[5]具體來說，開展學(xué)科實(shí)踐就是在教學(xué)設(shè)計(jì)階段設(shè)計(jì)源于實(shí)踐的真實(shí)性問題；在教學(xué)實(shí)施階段，圍繞真實(shí)性問題開展“類實(shí)踐”活動(dòng)；從而在教學(xué)效果上達(dá)成促進(jìn)學(xué)生更好地適應(yīng)今后實(shí)踐的發(fā)展性目標(biāo)?！坝靡源賹W(xué)”是在用遷移性知識解決真實(shí)性問題的過程中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。由此，“用以促學(xué)”成為學(xué)科實(shí)踐實(shí)施過程的通俗化表達(dá)，與學(xué)科實(shí)踐高度契合。

首先，“用以促學(xué)”與素養(yǎng)的實(shí)踐性相吻合。素養(yǎng)是指向人的，而人的素養(yǎng)只能在實(shí)踐中形成，因此，“實(shí)踐性是素養(yǎng)的本質(zhì)特征”。[6]從學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)看，素養(yǎng)的實(shí)踐性主要表現(xiàn)為開展實(shí)踐性的活動(dòng)，即“類實(shí)踐”的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，而“類實(shí)踐”主要表現(xiàn)為解決真實(shí)性問題?！坝靡源賹W(xué)”突出真實(shí)性問題的解決。真實(shí)性問題是實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，雖然學(xué)生不是在實(shí)踐中解決問題，但教學(xué)為其解決實(shí)踐中產(chǎn)生的問題創(chuàng)設(shè)了與實(shí)踐類似的情境，由此可見，“用以促學(xué)”彰顯了素養(yǎng)的實(shí)踐性。因此，學(xué)生在用知識解決真實(shí)性問題的過程中形成大概念，進(jìn)而促進(jìn)素養(yǎng)的形成與素養(yǎng)的實(shí)踐性相吻合。

其次，“用以促學(xué)”與知識的實(shí)踐性相一致。學(xué)科實(shí)踐是依托學(xué)科開展的具有實(shí)踐特征的活動(dòng)，而學(xué)科主要表現(xiàn)為學(xué)科知識，學(xué)科的實(shí)踐特征主要是通過學(xué)科知識來實(shí)現(xiàn)的，因此，知識成為學(xué)科實(shí)踐的基礎(chǔ)?！坝靡源賹W(xué)”的“用”強(qiáng)調(diào)要增強(qiáng)知識的實(shí)踐性，即用知識來解決真實(shí)性問題，用高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)為，知識為解決實(shí)踐中的問題提供科學(xué)的認(rèn)知工具和思維方法，成為促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的手段，學(xué)生在解決問題的過程中學(xué)到知識。由此，知識學(xué)習(xí)不再是簡單地獲得和占有知識本身，而是發(fā)揮知識的認(rèn)識論、方法論和價(jià)值論作用，即發(fā)揮知識的實(shí)踐性。但并不是所有的知識都具有實(shí)踐性，要發(fā)揮知識的實(shí)踐性，一方面要選擇實(shí)踐所需要的知識，即具有實(shí)踐價(jià)值的知識；另一方面要讓知識發(fā)揮實(shí)踐價(jià)值，即讓知識在“用”的過程中發(fā)揮價(jià)值。

再次，“用以促學(xué)”與學(xué)習(xí)的實(shí)踐性相匹配。倡導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐并非將學(xué)習(xí)與實(shí)踐劃等號，將學(xué)科實(shí)踐與走出課堂劃等號，而是強(qiáng)調(diào)要在現(xiàn)有課堂教學(xué)中開展具有實(shí)踐性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐性主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)情境的實(shí)踐性和學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐性?！坝靡源賹W(xué)”的“學(xué)”強(qiáng)調(diào)要增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。要增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐性，一方面要增強(qiáng)學(xué)習(xí)情境的實(shí)踐性，讓學(xué)習(xí)在具體、真實(shí)性場景下展開，讓情境成為一個(gè)“類實(shí)踐”的實(shí)習(xí)場，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力；[7]另一方面要增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的實(shí)踐性，讓學(xué)習(xí)過程成為一個(gè)“類實(shí)踐”的過程。[8]在“類實(shí)踐”的學(xué)習(xí)過程中重構(gòu)“學(xué)”和“用”的關(guān)系，從學(xué)用割裂的“先學(xué)后用”中走出來，實(shí)現(xiàn)向?qū)W用統(tǒng)一的“用以促學(xué)”轉(zhuǎn)變，在做事中獲得關(guān)于事理的真知。[9]

二、厘清關(guān)系：以“用以促學(xué)”的真問題思考促進(jìn)大概念建構(gòu)

真問題是大概念教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的中間環(huán)節(jié)，它聯(lián)結(jié)著作為“里”的大概念的和作為“表”的活任務(wù)。[10]在思政課大概念教學(xué)中，我們既要抓住設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的操作要點(diǎn)，提高還原真問題的教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量，更要正確處理操作中的關(guān)系，提高完成真問題的教學(xué)實(shí)施質(zhì)量。從實(shí)踐看，要讓思考真問題的過程成為“用以促學(xué)”的過程，需要正確處理三個(gè)關(guān)系。

（一）正確處理問題思考與知識運(yùn)用的關(guān)系

思考真問題是方式和手段，這一過程本質(zhì)上是讓學(xué)生體會用遷移性知識促進(jìn)學(xué)習(xí)?！坝靡源賹W(xué)”首先要解決“用什么促學(xué)”的問題。用來促學(xué)的是遷移性知識，要讓學(xué)生體會運(yùn)用遷移性知識的過程。一些教師感到困惑的是，對于沒有學(xué)過相應(yīng)知識的學(xué)生來說，如何讓他運(yùn)用知識？一般來說，包括兩種情況：

其一，對于必須用知識思考的問題，教師要為學(xué)生提供知識工具箱。[11]即教師篩選具有遷移價(jià)值的知識，讓學(xué)生了解可能要遷移的知識，但學(xué)生又不是簡單復(fù)述或搬運(yùn)知識，而是需要結(jié)合問題或任務(wù)思考如何用好有待遷移的知識。在教學(xué)實(shí)施中，有些教師忽略了知識的支撐，讓學(xué)生離開知識來思考問題，這就失去了思考真問題中“用知識”的初衷。例如，在《法律與生活》模塊“訂立合同學(xué)問大”學(xué)習(xí)中，教師在組織學(xué)生結(jié)合情境討論“沒有正式簽訂的合同，能維護(hù)自己的權(quán)利嗎，為什么”問題時(shí)，學(xué)生還未學(xué)習(xí)要約和要約邀請的知識，這就需要教師提供相關(guān)法律知識，讓學(xué)生思考如何活用這些知識思考問題。它不同于讓學(xué)生簡單地回答什么是要約和要約邀請，而是讓學(xué)生思考問題情境中的場景是要約還是要約邀請，進(jìn)而作出判斷和分析。這一過程就是學(xué)生用知識的過程，在用這些知識思考真問題的過程中，促進(jìn)學(xué)生形成“要約和承諾具有法律效力，需要慎重對待”的大概念。

其二，對于可以用生活經(jīng)驗(yàn)思考的問題，教師可暫不提供知識。對于這類問題，教師可以先讓學(xué)生用生活經(jīng)驗(yàn)加以思考，然后再幫助學(xué)生提升到學(xué)科高度，用學(xué)科術(shù)語提升對問題的認(rèn)識。例如，在《哲學(xué)與文化》模塊“運(yùn)動(dòng)的規(guī)律性”學(xué)習(xí)中，教師讓學(xué)生結(jié)合情境思考“一塊錢三斤是怎樣變成五塊錢一斤的”。學(xué)生用自己的語言分析戴莊村發(fā)生變化是因?yàn)樽邔α藘蓷l路：一條是辦好合作社，走共同富裕道路；一條是研究推廣生物多樣性農(nóng)業(yè)技術(shù)，走綠色發(fā)展道路；并能結(jié)合情境具體闡釋兩條路是怎么走的。在此基礎(chǔ)上，教師可以點(diǎn)撥學(xué)生，戴莊村的脫貧和振興就是尊重和利用自然規(guī)律和社會規(guī)律的具體體現(xiàn)，由此，幫助學(xué)生生成“要尊重和利用規(guī)律”的大概念。從表面上看，學(xué)生在回答問題時(shí)沒有運(yùn)用哲學(xué)語言，但其已經(jīng)體味到哲學(xué)思想，教師要做的就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用哲學(xué)語言提升和表達(dá)對問題的認(rèn)知層次。

實(shí)踐中，具體采用哪種方式讓學(xué)生用知識需要根據(jù)具體情況靈活決定。但無論采用何種方法，“用以促學(xué)”和“先學(xué)后用”是存在本質(zhì)區(qū)別的。教師不再將學(xué)生看作什么都不懂、什么都不會，而是認(rèn)為學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的能力，當(dāng)教師搭好了“舞臺”，就可以讓學(xué)生在“舞臺”上展示自己用知識思考真問題的過程，進(jìn)而促進(jìn)大概念的形成。

（二）正確處理問題解決與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)系

思考真問題，解決真問題是為了促進(jìn)學(xué)生大概念的形成，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，即正確價(jià)值觀念的形成、必備品格的養(yǎng)成、關(guān)鍵能力的提升。在思考、解決真問題的過程中，要避免問題雖然解決了，但促進(jìn)學(xué)生大概念形成的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)未能達(dá)成的現(xiàn)象。

首先，解決真問題的過程中要促進(jìn)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。解決真問題的過程是學(xué)生體悟用知識的過程，不僅要體會用什么知識，還要體會怎么用知識，尤其是用知識的思維方法。只有讓學(xué)生體驗(yàn)知識是如何在特定思維方法的指導(dǎo)下運(yùn)用的，才能讓知識成為促進(jìn)思維能力發(fā)展的工具。教師要根據(jù)不同的知識內(nèi)容，適配相應(yīng)的思維方法，在指導(dǎo)學(xué)生解決真實(shí)性問題的過程中讓其體悟自己是如何用某一思維方法解決問題的。例如，在《哲學(xué)與文化》模塊“文化發(fā)展的基本路徑”中，學(xué)生在思考子問題基礎(chǔ)上，懂得了文化發(fā)展的基本路徑。教師沒有停留于此，而是讓學(xué)生進(jìn)一步思考，為什么這是中國特色社會主義文化發(fā)展的基本路徑？經(jīng)過學(xué)生討論、教師點(diǎn)撥，得出結(jié)論：因?yàn)槭前l(fā)展的基本路徑，所以，要立足時(shí)代之基，回答時(shí)代問題；因?yàn)槭俏幕l(fā)展的基本路徑，所以，要融通不同資源，實(shí)現(xiàn)綜合創(chuàng)新；因?yàn)槭侵袊厣鐣髁x文化發(fā)展的基本路徑，所以，要堅(jiān)定理想信念，堅(jiān)持以人民為中心。這樣才能形成民族的科學(xué)的大眾的社會主義文化。[12]在思考真問題的過程中，學(xué)生不僅知道了問題的答案，學(xué)到了知識，更重要的是學(xué)到了邏輯化思考問題的思維方法。而思維方法是大概念的有機(jī)組成，是素養(yǎng)發(fā)展的應(yīng)有之義。

其次，解決真問題的過程要與學(xué)生建構(gòu)大概念有機(jī)結(jié)合。將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的教學(xué)過程終于觀點(diǎn)表達(dá)與意義反思，這也是化知識為素養(yǎng)的關(guān)鍵。[13]解決問題是過程和手段，目的是更好地促進(jìn)觀念的建構(gòu)。在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)二者經(jīng)常呈現(xiàn)割裂狀態(tài)。思考、解決真問題的過程一般都比較長，觀念生成的時(shí)間卻比較短。有的教師在教學(xué)中忽略了對生成的大概念進(jìn)行歸納總結(jié)，即便做了歸納總結(jié)也往往是蜻蜓點(diǎn)水，未能在關(guān)鍵處加以點(diǎn)撥、提升。仍以“文化發(fā)展的基本路徑”為例，從教學(xué)目標(biāo)達(dá)成來看，并非簡單地讓學(xué)生知道中國特色社會主義文化發(fā)展的途徑是什么，而是要讓學(xué)生認(rèn)同要堅(jiān)持這一途徑。要達(dá)成這一高位目標(biāo)，需要教師在關(guān)鍵處點(diǎn)撥、提升。例如，可采用“我的收獲”的方式，挑選2-3個(gè)同學(xué)概括通過學(xué)習(xí)形成的3個(gè)子觀點(diǎn)，1個(gè)核心觀點(diǎn)，并進(jìn)行觀點(diǎn)表達(dá)。[14]這樣，以符號方式存在的知識才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的觀點(diǎn)，進(jìn)而指導(dǎo)其行為。即使學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)不成熟，但也是自己悟出來的，而不是教師單向度的“硬灌輸”，思考真問題的過程才能與建構(gòu)大概念的高位目標(biāo)有機(jī)結(jié)合。

（三）正確處理子問題間及子問題與中心問題的教學(xué)聯(lián)系

“思政課的本質(zhì)是講道理”[15]，講道理就要幫助學(xué)生形成邏輯化的大概念，這就離不開教學(xué)的邏輯性。這種邏輯性在教學(xué)中突出表現(xiàn)為問題的整體性、層次性與從屬性。[16]從一個(gè)單元或一節(jié)課看，真問題是一個(gè)由子問題和中心問題構(gòu)成的問題系統(tǒng)，它們是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、相互支撐的整體。問題系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)子問題間表現(xiàn)出層次性，問題系統(tǒng)內(nèi)部的子問題和中心問題之間呈現(xiàn)主從關(guān)系。只有將問題作為一個(gè)整體，關(guān)注問題的層次性和從屬性，才能增強(qiáng)講道理的效果。

首先，通過子問題的層次性增強(qiáng)講道理的效果。在大概念教學(xué)下，子問題與子問題形成了一個(gè)問題鏈，有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師通常比較重視構(gòu)建它們之間的嚴(yán)密邏輯關(guān)系。在教學(xué)實(shí)施階段，子問題雖然要一個(gè)個(gè)解決，分步驟推進(jìn)，但切不可把其作為割裂的部分，忽略子問題之間邏輯關(guān)系的揭示，而是要在分步實(shí)施的同時(shí)重視它們之間的邏輯。由于教學(xué)實(shí)施不到位難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性，進(jìn)而影響講道理效果的現(xiàn)象在教學(xué)實(shí)踐中較為常見。對此，一方面教師要建立通過問題的層次性增強(qiáng)講道理效果的意識；另一方面，教師在教學(xué)中要重視揭示前一個(gè)問題對后一個(gè)問題的鋪墊作用，以及后一個(gè)問題對前一個(gè)問題的推進(jìn)作用。例如，可通過聯(lián)結(jié)子問題與子問題的串詞，增強(qiáng)學(xué)生對子問題間邏輯關(guān)系的把握，增強(qiáng)講道理的效果。

其次，通過問題的從屬性增強(qiáng)講道理的效果。在真實(shí)性問題教學(xué)中，每一個(gè)子問題都是對中心問題的展開和推進(jìn)，是服從和服務(wù)于中心問題的。由于教學(xué)需要對中心問題進(jìn)行分解，但要認(rèn)識到每一個(gè)子問題的分析和解決都要指向?qū)χ行膯栴}的思考和解決。在教學(xué)中，有些教師容易忽略處理好子問題與中心問題之間的關(guān)系，出現(xiàn)重視子問題，拋開中心問題的現(xiàn)象；或者開始有中心問題，實(shí)施過程中卻忘記或拋開了中心問題。要讓中心問題貫穿課堂教學(xué)始終，就要發(fā)揮好子問題對中心問題的支撐作用，以及中心問題對子問題的統(tǒng)領(lǐng)作用。教師不僅要在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)關(guān)注子問題與中心問題之間的邏輯，更要在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)呈現(xiàn)這一邏輯。只有向?qū)W生明示甚至強(qiáng)化這種邏輯，學(xué)生才能意識到邏輯對于思考解決問題的重要性和價(jià)值，從而發(fā)揮邏輯對于講道理的作用。例如，有教師在“文化發(fā)展的基本路徑”教學(xué)中，繪制了一幅問題邏輯圖，清晰地揭示了三個(gè)子問題與中心問題之間的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生清晰地感知問題的整體性，體現(xiàn)了教學(xué)的邏輯性，增強(qiáng)了觀點(diǎn)（大概念）的說服力。

綜上，正確處理問題思考與知識運(yùn)用的關(guān)系是要解決好“用什么促學(xué)”；正確處理問題解決與目標(biāo)達(dá)成的關(guān)系是為了解決好“促進(jìn)學(xué)生哪些方面在學(xué)習(xí)中發(fā)展”；正確處理子問題間及子問題與中心問題的關(guān)系是為了解決“用以促學(xué)”中的教學(xué)邏輯性問題，讓學(xué)生體會教學(xué)邏輯的力量，增強(qiáng)大概念的說服力，從而更好地實(shí)現(xiàn)“思政課的本質(zhì)是講道理”。如此，通過思考真問題引發(fā)學(xué)生的深刻思考，避免活任務(wù)的淺表化，促進(jìn)學(xué)生大概念的內(nèi)化。

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責(zé)任編輯 毛偉娜