生發(fā)·驅(qū)動(dòng)·培養(yǎng)：初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)樣態(tài)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》把“思辨性閱讀與表達(dá)”列入發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，思辨性思維是初中語(yǔ)文核心素養(yǎng)內(nèi)容之一?？v觀近幾年各省、市的中考命題，更多的試題指向高階思維能力的問(wèn)題解決，考查學(xué)生閱讀、比較、推斷、分析、反思、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等思維技能和高階思維能力水平，考查思辨性閱讀成為語(yǔ)文素養(yǎng)測(cè)評(píng)的重要內(nèi)容。重視思辨性閱讀教學(xué)既是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的必然要求，更是對(duì)培養(yǎng)時(shí)代發(fā)展所需人才的回應(yīng)。

一、尋找邏輯縫隙，生發(fā)思辨內(nèi)容

文本是思辨性閱讀的根基，細(xì)讀是思辨的起點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，教會(huì)學(xué)生怎樣細(xì)讀很重要。思辨性閱讀是深入文本內(nèi)部，進(jìn)行理性主導(dǎo)的探究式閱讀。教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀，就是在文本中邏輯縫隙，產(chǎn)生質(zhì)疑與反思，促進(jìn)閱讀真實(shí)地發(fā)生，觸發(fā)深度的思考。

邏輯縫隙就是產(chǎn)生質(zhì)疑，生發(fā)思辨的最佳切入口。文本的矛盾、反常、沖突、留白處就是文本的邏輯縫隙。教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)《臺(tái)階》一課時(shí)，可以抓住父親反常表現(xiàn)的邏輯縫隙，作為生發(fā)思辨的切入點(diǎn)。細(xì)讀文本，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)花費(fèi)了大半輩子，終于造好了九級(jí)高臺(tái)階的父親，按照常理常情，他應(yīng)該會(huì)坐在高臺(tái)階上挺直腰桿了，然而他一級(jí)級(jí)往下挪，不坐在臺(tái)階上。教師可借父親的反常舉動(dòng)引發(fā)學(xué)生的深層思考，對(duì)父親這個(gè)人物進(jìn)行辯證分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)父親一方面渴望抬高地位，受人尊重，一方面又無(wú)法擺脫烙在骨子里的低眉順眼的自卑，反常舉動(dòng)的背后是心酸的一聲嘆息。除了矛盾、反常，還可以留意文本的沖突、留白等邏輯縫隙。以文本細(xì)讀發(fā)現(xiàn)邏輯縫隙，以邏輯縫隙生發(fā)思辨內(nèi)容，以思辨訓(xùn)練培養(yǎng)思維品質(zhì)，是思辨性閱讀教學(xué)樣態(tài)之一。

二、運(yùn)用技法程式，驅(qū)動(dòng)思辨過(guò)程

初中生雖然具有一定的邏輯推理能力，但仍需具體事物的輔助，才能進(jìn)行假設(shè)性推理和抽象思考。借助批判性思維的策略，教給學(xué)生分析論證的技法程式，讓學(xué)生借助思維支架展開(kāi)理性分析，進(jìn)入思辨過(guò)程，就是思辨性閱讀教學(xué)另一種樣態(tài)。

元認(rèn)知理論認(rèn)為，元認(rèn)知是對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行觀察和反思，以提高個(gè)體的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)效果。思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)思考與探索的過(guò)程，運(yùn)用元認(rèn)知策略，可以有效促進(jìn)學(xué)生的思維活動(dòng)，幫助學(xué)生積極參與思辨過(guò)程，培養(yǎng)思維品質(zhì)。結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，可以使用自我提問(wèn)法、相互提問(wèn)法兩種元認(rèn)知策略。

比如在學(xué)習(xí)《江城子·密州出獵》一課時(shí)，布置學(xué)生根據(jù)這首詞的內(nèi)容自我提問(wèn)，學(xué)生讀完后提出了自己的疑問(wèn)，如“詞中為什么要用孫權(quán)的典故？”“蘇軾當(dāng)時(shí)三十八歲，為什么自稱老夫呢？”，學(xué)生自己嘗試給出答案的分析、論證過(guò)程中，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)這首詞內(nèi)涵的深度理解，有效進(jìn)行了個(gè)性化的思辨性閱讀。

元認(rèn)知策略、比較法、關(guān)聯(lián)法、圖文比讀法都是很好的思辨支架，除此之外，余黨緒提出了思辨性分析的常用程式是停下來(lái)、找替代、合理化，其中合理化階段就是學(xué)生依據(jù)事實(shí)，評(píng)估不同的依據(jù)與理由，構(gòu)造出合理的判斷。

以《活板》的課堂教學(xué)片段為例，教師提出問(wèn)題：春秋戰(zhàn)國(guó)就出現(xiàn)了印章，為什么到北宋才出現(xiàn)了活板呢？學(xué)生各抒己見(jiàn)，從人物、時(shí)代、技術(shù)發(fā)展等角度都進(jìn)行了思考，教師組織學(xué)生比較不同角度的答案，對(duì)不同答案的合理化作出評(píng)價(jià)，最后經(jīng)過(guò)多個(gè)角度的分析，得出結(jié)論，認(rèn)為西漢的時(shí)候才有紙，東漢蔡倫改進(jìn)紙后，紙張才能大量供應(yīng)，宋朝輕武重文，書(shū)籍的印刷需求就大增，靠原來(lái)的印刷技術(shù)滿足不了需求，加上畢昇是善于研究的人，又是專門(mén)從事印刷的刻工，天時(shí)地利人和，因此活板就應(yīng)運(yùn)而生了。事實(shí)、邏輯和情理達(dá)到了一致，合理化是思辨性分析的程式之一，也是批判性思維追求的目的，引導(dǎo)學(xué)生用合理化去分析論證，培養(yǎng)思維品質(zhì)的批判性和靈活性，也是思辨性閱讀教學(xué)的一個(gè)樣態(tài)。

三、結(jié)語(yǔ)

尋找邏輯縫隙，生發(fā)思辨內(nèi)容，運(yùn)用技法程式，驅(qū)動(dòng)思辨過(guò)程，以上按照思維培養(yǎng)路徑形成的思辨性閱讀教學(xué)樣態(tài)，其目的指向培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、靈活性，發(fā)展學(xué)生的理性思維，涵養(yǎng)學(xué)生的理性精神。當(dāng)然，在語(yǔ)文教學(xué)中，思辨性閱讀教學(xué)樣態(tài)也可以按照教材的呈現(xiàn)方式，形成單元整體教學(xué)樣態(tài)、單篇課文教學(xué)樣態(tài)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)樣態(tài)等。

責(zé)任編輯韋英哲