物理師范生教學(xué)知識中迷思概念的診斷及轉(zhuǎn)變研究

摘 要：物理迷思概念會直接影響教師的教學(xué)效果。作為未來教師的物理師范生，其物理教學(xué)知識中的迷思概念狀況如何？以自編“物理教學(xué)知識迷思概念診斷四階問卷”為測試工具，對662名物理師范生進(jìn)行測查。研究發(fā)現(xiàn)，物理師范生在教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵、價值、編寫及中學(xué)物理知識的價值等多個維度上普遍存在迷思概念；在教學(xué)策略使用和教學(xué)評價實(shí)操等方面的知識缺失較為嚴(yán)重。在此基礎(chǔ)上，提出3條轉(zhuǎn)變物理師范生教學(xué)迷思概念的策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識；迷思概念；師范生；物理教學(xué)

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2024）11-0084-6

學(xué)科教學(xué)知識（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，簡稱ＰＣＫ）是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。作為未來教師的物理師范生，在學(xué)習(xí)中除了要掌握物理專業(yè)知識外，還應(yīng)重視學(xué)科教學(xué)知識的理解及應(yīng)用。

１ 問題提出

１．１ 研究現(xiàn)狀

學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)知識的核心，強(qiáng)調(diào)教師如何有效地結(jié)合內(nèi)容知識與教學(xué)方法來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)［１］。自舒爾曼于１９８６年首次提出這一概念以來，ＰＣＫ的研究得到了廣泛的關(guān)注和發(fā)展。不同學(xué)者從定義、組成元素、發(fā)展途徑、評估方法等維度對ＰＣＫ進(jìn)行了深入探討。Ｖｅａｌ和Ｍａｋｉｎｓｔｅｒ區(qū)分了一般ＰＣＫ、特定領(lǐng)域ＰＣＫ以及特定主題ＰＣＫ［２］，為具體學(xué)科ＰＣＫ的研究提供了理論基礎(chǔ)。近年來，數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域的ＰＣＫ研究顯著擴(kuò)展，包括Ｓｃｈｎｅｉｄｅｒ的發(fā)展階段模型［３］、黃毅英的ＭＰＣＫ結(jié)構(gòu)分析［４］及Ｂａｌｌ的ＭＫＴ概念與評估工具［５］。

物理教師需兼具深厚的物理學(xué)科知識與熟練的教學(xué)技巧和策略。當(dāng)前，已有質(zhì)性研究主要就物理教師ＰＣＫ的形成與培養(yǎng)策略進(jìn)行探索［６-８］，同時，物理ＰＣＫ的量化研究也逐步興起。例如，Ｓｏｒｇｅ的結(jié)構(gòu)方程模型［９］與Ｄｕｓｔｉｎ的量表錨定法［１０］，為職前物理教師ＰＣＫ的評估提供了新視角，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)問題驅(qū)動的教學(xué)方法可以顯著提升師范生的ＰＣＫ水平［１１］。量化研究還常用于探查教師頭腦中的迷思概念，當(dāng)前研究聚焦在物理知識本身的迷思及與特定主題相關(guān)的ＰＣＫ，如電磁學(xué)迷思識別、能量概念評測工具開發(fā)等［１２-１４］。相關(guān)研究還反映出物理ＰＣＫ研究對象有從在職教師擴(kuò)展到職前教師的趨勢，這也符合關(guān)于提高教師ＰＣＫ水平應(yīng)從教師早期學(xué)習(xí)階段通過系統(tǒng)的教師教育課程學(xué)習(xí)開始的國際共識［１５-１６］。

職前教師學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展關(guān)鍵在于將教育學(xué)知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐［１７］，然而，目前依然缺乏從宏觀視角全面分析物理師范生在教學(xué)知識上的迷思概念及其形成原因，所以有必要從更廣泛的ＰＣＫ和物理學(xué)科整體視角出發(fā)，結(jié)合我國實(shí)際探究師范生的學(xué)科教學(xué)知識中的迷思概念。

１．２ 研究問題

當(dāng)前針對物理教學(xué)知識的研究存在兩個方面的不足：（１）忽略了從更廣泛的ＰＣＫ和物理學(xué)科整體視角探討師范生的教學(xué)知識迷思概念；（２）傳統(tǒng)的訪談和案例分析方法存在效率低和調(diào)查范圍有限的問題。因此，本研究將構(gòu)建物理教學(xué)知識模型，開發(fā)并應(yīng)用一套物理師范生教學(xué)知識迷思概念的診斷工具，全面了解物理師范生的ＰＣＫ現(xiàn)狀，為物理教育（師范）專業(yè)的發(fā)展提供實(shí)踐基礎(chǔ)。

２ 理論框架

２．１ 物理教學(xué)知識的內(nèi)涵

舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識（ＰＣＫ）融合了教師的個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科內(nèi)容及教育學(xué)知識。后來的研究者對ＰＣＫ構(gòu)成有不同理解，如塔米爾強(qiáng)調(diào)課程、學(xué)生、教學(xué)及評價知識的重要性［１８］，馬格努松則進(jìn)一步擴(kuò)展了ＰＣＫ內(nèi)涵，增加了三個組件，以應(yīng)對科學(xué)教學(xué)的復(fù)雜性，明確了針對特定主題的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生理解、教學(xué)策略及評估方法［１９］。

總的來說，目標(biāo)知識、課程知識、策略知識、理解學(xué)生的知識和評估的知識被認(rèn)為是ＰＣＫ模型的核心組成要素。Nurulsari（２０２０）從這５個維度評估職前物理教師的ＰＣＫ現(xiàn)狀，并提出ＥＰＩＳＯＤＥ模式以促進(jìn)其發(fā)展［１５］。本研究基于這些維度形成物理教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)（圖1），其中，課程知識系學(xué)校課程主題結(jié)構(gòu)的知識，包括關(guān)于基本能力與其廣度和深度之間關(guān)系的知識，鑒于我國物理課程結(jié)構(gòu)要求清晰明確，所以該方面的考查應(yīng)關(guān)注教師在教學(xué)內(nèi)容廣度和深度的安排上，故本研究將其定義為物理教學(xué)的內(nèi)容。

２．２ 物理教學(xué)知識中的迷思概念

師范生物理教學(xué)知識的發(fā)展過程中會產(chǎn)生對知識錯誤的或片面的認(rèn)識，在本研究中稱之為物理教學(xué)知識的迷思概念，具有普遍性、頑固性、隱蔽性等特點(diǎn)。雖然物理教學(xué)知識相較于物理知識在判斷對錯上缺乏絕對性，會存在個體的認(rèn)識差異，但師范生的教學(xué)理念、教學(xué)知識應(yīng)該與時俱進(jìn)，與國家教育政策保持一致，并符合物理教學(xué)專家共同體認(rèn)同的教學(xué)知識框架與內(nèi)容。因此，本研究“物理學(xué)科教學(xué)知識中的迷思概念”的抽象定義和操作定義如下：

（１）抽象定義：師范生所持有的關(guān)于物理教學(xué)中目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、策略設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)評價等方面頑固的、錯誤的、片面的、模糊的認(rèn)識。這些認(rèn)識往往與物理教學(xué)專家共同體認(rèn)同的教學(xué)知識框架與內(nèi)容不一致，與國家的教育導(dǎo)向和當(dāng)前的教學(xué)觀念不一致。

（２）操作定義：師范生在“物理教學(xué)知識四階診斷問卷”中的得分，４分為高信心教學(xué)概念，３分為低信心教學(xué)概念 ，２分包括真性迷思概念、缺失知識、假性迷思概念，０分包括缺失知識、真性迷思概念。

３ 研究方法

３．１ 測試工具

本研究基于物理教學(xué)知識結(jié)構(gòu)框架，設(shè)計(jì)一套診斷物理教學(xué)知識迷思概念的測試題，并面向師范生進(jìn)行測試。診斷問卷的五個一級維度如表１所示，每個一級維度下細(xì)分為內(nèi)涵（是什么）、價值（為什么）、方法（怎么做）３個二級維度，共含３０道四階診斷題，全面評估物理師范生的學(xué)科教學(xué)知識。測試題采用雙層選擇題加信心評級的形式，這種形式與傳統(tǒng)的選擇測試相比，考查了作答者的知識水平，揭示了迷思程度，并衡量其信心水平［２０］。

每道題目均依據(jù)個別訪談、文獻(xiàn)梳理等方法，確定了所屬維度下最具代表性、問題最突出、研究最熱門的內(nèi)容。經(jīng)信度檢驗(yàn)，該試題克隆巴赫系數(shù)為０．８５６，表現(xiàn)出良好的信度。

３．２ 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

針對每道四階診斷測試題目可能出現(xiàn)的１６種不同回答情況，將內(nèi)容層與理由層的正確答案編碼為１，錯誤答案編碼為０。同時，將“有信心確定回答正確”編碼為１，“沒有信心確定回答正確”編碼為０。

基于上述編碼，進(jìn)一步劃分了五種概念類型，并賦予相應(yīng)的分值（表２）。這些概念類型包括：高信心教學(xué)概念（被試不僅選擇正確且有自信）、低信心教學(xué)概念（能正確選擇但缺乏足夠信心）、真性迷思概念（選擇錯誤但自信認(rèn)為能回答正確）、假性迷思概念（內(nèi)容和理由不能同時正確且缺乏信心，存在隨意猜測的嫌疑）以及缺失知識（內(nèi)容或理由錯誤且沒有信心）。

本研究重點(diǎn)關(guān)注物理師范生存在的真性迷思概念與缺失知識。這二者都與信息處理和認(rèn)知有關(guān)，但前者強(qiáng)調(diào)的是一種認(rèn)知偏差，后者則強(qiáng)調(diào)知識獲取中的缺失。

本研究對某師范院校中大一至大四的物理師范生進(jìn)行調(diào)查分析，最終收集到６６２個有效樣本，約占該專業(yè)總?cè)藬?shù)的８０％。隨后，研究統(tǒng)計(jì)了各維度下真性迷思概念和缺失知識情況，并借助ＳＰＳＳ２７．０軟件，通過方差分析和獨(dú)立樣本ｔ檢驗(yàn)作深入分析。

４ 結(jié)果與討論

４．１ 師范生物理教學(xué)知識中迷思概念的整體水平

圖２顯示了不同年級的師范生在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)評價的得分都有差異，其中大二學(xué)生表現(xiàn)最為優(yōu)秀。與預(yù)期相反的是高年級學(xué)生并未展現(xiàn)出優(yōu)勢。對樣本進(jìn)行方差分析并經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)目標(biāo)方面，大二學(xué)生顯著優(yōu)于大一學(xué)生（均值差ＭＤ＝＋１．２３５，９５％置信區(qū)間［０．１６，２．３１］）；在教學(xué)內(nèi)容方面，大一學(xué)生得分顯著高于大三學(xué)生（均值差ＭＤ＝＋１．８４７，［０．７６，２．９３］），大二學(xué)生得分顯著高于大三和大四學(xué)生（均值差ＭＤ＝＋２．４０８，［１．２３，３．５９］；均值差ＭＤ＝＋１．８８８，［０．３６，３．４１］）；在教學(xué)模式、策略和方法方面，大四學(xué)生得分顯著高于大三學(xué)生（均值差ＭＤ＝＋１．６３６，［０．０１，３．２６］）；在理解學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)評價方面，大二學(xué)生得分顯著優(yōu)于大一和大三學(xué)生（均值差ＭＤ＝＋１．５０６，［０．３９，２．６２］；均值差ＭＤ＝＋１．９１９，［０．６１，３．２３］；均值差ＭＤ＝＋０．８５８，［０．０３，１．６８］；均值差ＭＤ＝＋１．６０７，［０．６４，２．５７］）。年級差異特別是大一新生的優(yōu)秀表現(xiàn)，揭示了課外體驗(yàn)在獲取教學(xué)理念和方法中的重要作用，強(qiáng)調(diào)了非正式學(xué)習(xí)的價值。針對高年級師范生，需重新評估其從教意愿，并推行個性化培養(yǎng)，特別是應(yīng)加強(qiáng)對教學(xué)技能不足但熱心教育者的輔導(dǎo)，以確保其成長。

４．２ 師范生物理教學(xué)知識中真性迷思概念的診斷

如圖３所示，Ａ１、Ａ２、Ａ３、Ｂ１、Ｂ２等二級維度存在較多真性迷思概念，Ａ１、Ａ３、Ｃ３和Ｅ３維度存在缺失知識的情況偏多。另外，第１～９、１６、１７、２２、２３、３０題平均分低于總體小題平均分２．７２分。下面，將逐一分析主要迷思概念。

（１）教學(xué)目標(biāo)理解自相矛盾，對教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵及原理掌握不足。師范生在教學(xué)目標(biāo)方面存在迷思概念和知識缺失，難以把握教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵并理解其背后的原理。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)，但在第一題中，７０％的受訪者誤將教學(xué)目標(biāo)看作教師對預(yù)期結(jié)果的表述，同時有８２％的受訪者卻能在原因?qū)诱_識別教學(xué)目標(biāo)具有雙邊性。

對教學(xué)目標(biāo)內(nèi)涵的把握不清，往往在教學(xué)目標(biāo)的表述上也缺乏正確的概念。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)具體描述與學(xué)習(xí)過程和結(jié)果緊密相關(guān)的、可觀察、可量化的活動，明確學(xué)生為主體。Ａ３考查發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)陳述錯誤隨年級升高而減少，高年級學(xué)生優(yōu)于大一新生（ｔ＝７．５１０，ｐ＝０．０００，Ｃｏｈｅｎ’ｓ ｄ＝０．５６５）。這一趨勢證明長期的教育引導(dǎo)和實(shí)踐訓(xùn)練是有效的，但僅僅糾正教學(xué)目標(biāo)表述上的錯誤只是冰山一角，更重要的是要洞察關(guān)于教學(xué)目標(biāo)本質(zhì)上的迷思并予以糾正。

（２）對物理核心素養(yǎng)的價值意涵理解混亂。Ａ２顯示，師范生對物理核心素養(yǎng)在育人方面的重要性認(rèn)識不足，未能充分理解其價值，反而更側(cè)重于物理知識和技能傳授，把培養(yǎng)學(xué)生正確價值觀放在了較低的位置。物理教學(xué)目標(biāo)與核心素養(yǎng)緊密相關(guān)，課時教學(xué)目標(biāo)是其具體化體現(xiàn)，核心目標(biāo)則應(yīng)指向物理核心素養(yǎng)的達(dá)成。

（３）設(shè)定課時教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)簡單化。對于師范生而言，如何制訂教學(xué)目標(biāo)是其學(xué)習(xí)、實(shí)踐乃至未來從教的核心能力。Ａ３評估結(jié)果顯示，超四成受訪者傾向于直接采用指導(dǎo)用書中的教學(xué)目標(biāo)作為實(shí)際教學(xué)目標(biāo)。復(fù)制教學(xué)目標(biāo)的做法忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況，使得教學(xué)目標(biāo)的適切性大打折扣。

（４）混淆科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)邏輯與論證邏輯。厘清科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)邏輯與論證邏輯在中學(xué)物理教學(xué)內(nèi)容的選擇和編排上具有重要意義，教學(xué)內(nèi)容的選取和編排應(yīng)當(dāng)遵循科學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)邏輯，按照認(rèn)知發(fā)展規(guī)律逐步掌握物理概念和規(guī)律。論證邏輯的運(yùn)用則能夠使教學(xué)材料和教學(xué)過程更加嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確。然而，研究發(fā)現(xiàn)師范生在這兩種邏輯上存在混淆，有３３．９％的樣本錯誤地將它們等同。大四的學(xué)生在科學(xué)知識的理解上相較于低年級學(xué)生出現(xiàn)了顯著的下滑（ｔ＝－３．１４１，ｐ＝０．００２，Ｃｏｈｅｎ’ｓ ｄ＝０．４１３），超過４０％的大四受訪者誤認(rèn)為科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究的過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的過程是完全一致的。

（５）對教學(xué)內(nèi)容知識的價值認(rèn)識不足，低估了解題知識在中學(xué)物理教學(xué)內(nèi)容中的重要價值。問題解決不僅涉及物理概念和規(guī)律的應(yīng)用，還是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和問題解決能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這種技能的形成源于持續(xù)學(xué)習(xí)與行動體驗(yàn)的內(nèi)化，是一種深層次的思維能力。解題知識與解決問題的能力相輔相成，特別是真實(shí)情境的問題，需要借助解題知識來分析和制訂解決方案，從而提高邏輯思維和問題解決能力。研究表明，多數(shù)師范生尚未充分認(rèn)識到解題知識的重要性。

（６）在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的過程中未能充分重視培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。學(xué)會學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，通過提高自主學(xué)習(xí)的能力，可以促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。反過來，強(qiáng)化核心素養(yǎng)又能提升學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，使個體更容易選擇合適的方法來分析和解決問題。研究表明，近40%的受訪者忽略了如何有效鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

４．３ 師范生物理教學(xué)知識中缺失知識的診斷

物理師范生在教學(xué)目標(biāo)維度上知識缺失較多，持續(xù)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練可彌補(bǔ)部分程序性知識缺陷。

Ｃ３是所有二級維度中知識缺失最嚴(yán)重的一個，主要涉及程序性知識，其中７５％的缺失知識樣本屬于大一、大二年級，問題集中在認(rèn)知沖突策略的理解上。引發(fā)認(rèn)知沖突在物理教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，促使學(xué)生在富有挑戰(zhàn)性的比較和辨別中改變原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種轉(zhuǎn)變在更具有沖擊力的同時更能有效提升學(xué)生的思維能力。一些師范生僅僅關(guān)注如何誘發(fā)認(rèn)知沖突，卻未充分認(rèn)識到指導(dǎo)學(xué)生解決沖突及構(gòu)建科學(xué)概念同樣重要。數(shù)據(jù)顯示，已經(jīng)完成教學(xué)實(shí)踐的大四學(xué)生與低年級學(xué)生相比，對認(rèn)知沖突策略的掌握程度明顯更好（ｔ＝２．１５６，ｐ＝０．０３１，Ｃｏｈｅｎ’ｓ ｄ＝０．２８４），這表明了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在關(guān)注和鞏固教學(xué)策略和方法的使用方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。

另一個缺失知識集中的地方是教學(xué)評價的實(shí)操，盡管師范生對教學(xué)評價的內(nèi)涵和價值有較為明確的認(rèn)識，但對于評價的具體實(shí)施卻顯得相對陌生。許多師范生雖有意愿采用多元化的方式評價學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但除了傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)外，對于如何尋找學(xué)生達(dá)成“理解”的證據(jù)依然顯得缺乏經(jīng)驗(yàn)和策略。

４．４ 師范生物理教學(xué)知識中迷思概念的轉(zhuǎn)變策略

師范生的物理教學(xué)迷思不僅源于理論學(xué)習(xí)的不足，還深受其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境等的影響。大學(xué)作為物理教學(xué)知識習(xí)得的前沿陣地，理應(yīng)為師范生構(gòu)建完整的物理教學(xué)知識體系。然而，若師范生未能深入探究和領(lǐng)會這些教學(xué)知識，其內(nèi)化過程將顯得尤為艱難。更重要的是，僅僅依賴教學(xué)知識的累積是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)往往導(dǎo)致師范生難以將所學(xué)的教學(xué)知識與實(shí)際教學(xué)場景相契合。盡管教育實(shí)習(xí)為師范生提供了寶貴的實(shí)踐機(jī)會，但面對復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生個體差異，他們時常會感到迷茫和困頓。為了優(yōu)化這些空間之間的交互作用，促進(jìn)師范生主動發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)變自己的物理教學(xué)迷思概念，提出以下策略：

（1）優(yōu)化物理教師教育課程。在已有課程中深度融入科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)方法、科學(xué)歷史和哲學(xué)等內(nèi)容，以改變忽視知識發(fā)現(xiàn)邏輯的傾向，從而提高物理教學(xué)設(shè)計(jì)和活動安排的邏輯性，使師范生自主建立起更為系統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)知框架。同時，課程學(xué)習(xí)形式更加多元，包括正規(guī)與非正規(guī)教育途徑，以強(qiáng)化科學(xué)的教學(xué)理念與知識。

（2）夯實(shí)師范生的教學(xué)實(shí)踐。教師實(shí)習(xí)不僅在“量”更在于“質(zhì)”，要強(qiáng)化理論與實(shí)踐的聯(lián)系，加強(qiáng)校際合作，提供多次漸進(jìn)的實(shí)踐機(jī)會。重視理論指導(dǎo)實(shí)踐，要求師范生對照理論學(xué)習(xí)成果投入到見習(xí)觀摩、優(yōu)質(zhì)課案錄像分析、微格教學(xué)、講課實(shí)習(xí)中，在實(shí)踐中不斷總結(jié)、固化和創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識，定期將理論與實(shí)踐相結(jié)合的材料進(jìn)行匯報(bào)，并作為其資格能力考查的重要一環(huán)，促進(jìn)師范生學(xué)科教學(xué)知識科學(xué)化、規(guī)范化、理性化。

（3）提高師范生教學(xué)反思能力。通過與同伴的交流互動，結(jié)合具體的教學(xué)素材案例或個人的實(shí)踐經(jīng)歷，展開深入的批判性思考與討論，立足于我國課程教學(xué)改革精神，辯證地看待不同的教育家思想和教育理念，冷靜地分析社會輿論中關(guān)于教育教學(xué)的觀點(diǎn)。鼓勵他們從實(shí)際存在的以及課程、教學(xué)、教材中的真問題出發(fā)，反向推動理論學(xué)習(xí)，內(nèi)化教學(xué)信念和行為。

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［３］Ｓｃｈｎｅｉｄｅｒ，Ｒ Ｍ，Ｐｌａｓｍａｎ，Ｋ．Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｐｒｏｇｒｅｓｓｉｏｎｓ：Ａ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｔｅａｃｈｅｒｓ’ Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ Ｃｏｎｔｅｎｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ［Ｊ］．Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２０１１，８１（４）：５３０－５６５．

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［５］Ｂａｌｌ Ｄ Ｌ，Ｔｈａｍｅｓ Ｍ Ｈ，Ｐｈｅｌｐｓ Ｇ．Ｃｏｎｔｅｎｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｗｈａｔ Ｍａｋｅｓ ｉｔ Ｓｐｅｃｉａｌ？［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００８，５９（５）：３８９－４０７．

［６］Ｋａｐｏｎ Ｓ，Ｍｅｒｚｅｌ Ａ．Ｃｏｎｔｅｎｔ－ｓｐｅｃｉｆｉｃ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｐｒａｃｔｉｃｅｓ，ａｎｄ ｂｅｌｉｅｆｓ ｕｎｄｅｒｌｙｉｎｇ ｔｈｅ ｄｅｓｉｇｎ ｏｆ ｐｈｙｓｉｃｓ ｌｅｓｓｏｎｓ：Ａ ｃａｓｅ ｓｔｕｄｙ［Ｊ］．Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｒｅｖｉｅｗ Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２０１９，１５（１）：０１０１２５．

［７］岳曉婷，潘蘇東．師范生學(xué)科教學(xué)知識（ＰＣＫ）來源分析——基于３４名物理學(xué)專業(yè)學(xué)生的訪談?wù){(diào)查［Ｊ］．上海教育科研，２０１５（３）：５４－５７．

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［９］Ｓｏｒｇｅ Ｓ，Ｋｒ？觟ｇｅｒ Ｊ，Ｐｅｔｅｒｓｅｎ Ｓ，ｅｔ ａｌ． Ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅ ｐｈｙｓｉｃｓ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ［Ｊ］．Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ２０１９，４１（７）：８６２－８８９．

［１０］Ｄｕｓｔｉｎ Ｓ，Sorge S，Keller M M，ｅｔ ａｌ．Ａ ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ ｍｏｄｅｌ ｆｏｒ ｐｒｅ-ｓｅｒｖｉｃｅ ｐｈｙｓｉｃｓ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ （ＰＣＫ）—Ｗｈａｔ ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｅｓ ｈｉｇｈ‐ｌｅｖｅｌ ＰＣＫ？［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ，２０２２，６０（１）：１３６－１６３．

［１１］Ｍｉｌｎｅｒ－Ｂｏｌｏｔｉｎ Ｍ，Ｅｇｅｒｓｄｏｒｆｅｒ Ｄ，Ｖｉｎａｙａｇａｍ Ｍ． Ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｎｇ ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔ ｏｆ ｑｕｅｓｔｉｏｎ－ｄｒｉｖｅｎ ｐｅｄａｇｏｇｙ ｏｎ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｐｈｙｓｉｃｓ ｔｅａｃｈｅｒ ｃａｎｄｉｄａｔｅｓ’ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ［Ｊ］． Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｒｅｖｉｅｗ Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２０１６，１２（２）：０２０１２８．

［１２］Ｋａｒｉｍ Ｎ Ｉ，Ｍａｒｉｅｓ Ａ，Ｓｉｎｇｈ Ｃ． Ｅｘｐｌｏｒｉｎｇ ｏｎｅ ａｓｐｅｃｔ ｏｆ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｓｓｉｓｔａｎｔｓ ｕｓｉｎｇ ｔｈｅ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ Ｓｕｒｖｅｙ ｏｆ Ｅｌｅｃｔｒｉｃｉｔｙ ａｎｄ Ｍａｇｎｅｔｉｓｍ［Ｊ］． Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｒｅｖｉｅｗ Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２０１８，１４（１）：０１０１１７．

［１３］Ｅｔｋｉｎａ Ｅ，Ｇｉｔｏｍｅｒ Ｄ，Ｉａｃｏｎａｎｇｅｌｏ Ｃ，ｅｔ ａｌ． Ｄｅｓｉｇｎ ｏｆ ａｎ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｔｏ ｐｒｏｂｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｃｏｎｔｅｎｔ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｉｎｇ：Ａｎ ｅｘａｍｐｌｅ ｆｒｏｍ ｅｎｅｒｇｙ ｉｎ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｐｈｙｓｉｃｓ［Ｊ］． Ｐｈｙｓｉｃａｌ Ｒｅｖｉｅｗ Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２０１８，１４（１）：０１０１２７．

［１４］Ｈｅｒｍｉｔａ Ｎ，Suhandi A，Syaodih E，ｅｔ ａｌ．Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇ ａｎｄ Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｉｎｇ ａ Ｆｏｕｒ Ｔｉｅｒ Ｔｅｓｔ ａｂｏｕｔ Ｓｔａｔｉｃ Ｅｌｅｃｔｒｉｃｉｔｙ ｔｏ Ｄｉａｇｎｏｓｅ Ｐｒｅ－ｓｅｒｖｉｃｅ Ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ Ｔｅａｃｈｅｒ’ Ｍｉｓｃｏｎｃｅｐｔｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ Ｓｅｒｉｅｓ，２０１７（８９５）：０１２１６７．

［１５］Ｎｕｒｕｌｓａｒｉ Ｎ，Ｍａｕｌｉｎａ Ｈ，Ｓｕｋａｍｔｏ Ｉ，ｅｔ ａｌ． Ｅｘｐｌｏｒｉｎｇ ｔｈｅ Ｐｒｏｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ Ｐｒｅ－Ｓｅｒｖｉｃｅ Ｐｈｙｓｉｃｓ Ｔｅａｃｈｅｒ’ｓ Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ Ｃｏｎｔｅｎｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ：Ａ Ｃａｓｅ Ｓｔｕｄｙ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｈｙｓｉｃｓ： Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ Ｓｅｒｉｅｓ，２０２０，１４６７（１）：０１２０２３．

［１６］Ｇｒｏｓｃｈｅｄｌ Ｊ，Ｈａｒｍｓ Ｕ，Ｋｌｅｉｃｋｍａｎｎ Ｔ，ｅｔ ａｌ． Ｐｒｅｓｅｒｖｉｃｅ ｂｉｏｌｏｇｙ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ：ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２０１５（２６）：２９１－３１８．

［１７］鄭志輝．職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展：理論基礎(chǔ)與模式建構(gòu)［Ｊ］．教育理論與實(shí)踐，２０１４，３４（２０）：３５－３７．

［１８］Ｔａｍｉｒ Ｐ．Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ａｎｄ ｐｅｒｓｏｎａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｏｒｓ［Ｊ］． Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９９１，７（３）：２６３－２６８．

［１９］Ｂａｒｅｎｄｓｅｎ Ｅ，Ｈｅｎｚｅ Ｉ．Ｒｅｌａｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ ＰＣＫ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｕｓｉｎｇ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ［Ｊ］． Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２０１９，４９（５）：１１４１－１１７５．

［２０］Ｃａｌｅｏｎ Ｉ Ｓ，Ｓｕｂｒａｍａｎｉａｍ Ｒ．Ｄｏ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｋｎｏｗ Ｗｈａｔ ｔｈｅｙ ｋｎｏｗ ａｎｄ ｗｈａｔ ｔｈｅｙ ｄｏｎ’ｔ ｋｎｏｗ？Ｕｓｉｎｇ ａ ｆｏｕｒ－ｔｉｅｒ ｄｉａｇｎｏｓｔｉｃ ｔｅｓｔ ｔｏ ａｓｓｅｓｓ ｔｈｅ ｎａｔｕｒｅ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ ａｌｔｅｒｎａｔｉｖｅ ｃｏｎｃｅｐｔｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｓｃｉｅｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２０１０（４０）：３１３－３３７．（欄目編輯 李富強(qiáng)）