我們究竟需要什么樣的技術(shù)觀

[摘 要] 技術(shù)工具論是一種社會(huì)大眾廣為接受的技術(shù)觀，也是當(dāng)前教育中的主流技術(shù)觀。工具論是主客二元認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)物，它強(qiáng)調(diào)技術(shù)功能，把技術(shù)看作一種價(jià)值中立的工具，但忽視了人和教育情境的因素。技術(shù)工具論的膨脹會(huì)消解教育活動(dòng)的復(fù)雜性，引發(fā)教育活動(dòng)的程序化，導(dǎo)致教育技術(shù)應(yīng)用的低效。哲學(xué)研究范式的實(shí)踐轉(zhuǎn)向產(chǎn)生了新的技術(shù)觀，實(shí)踐理論闡述了人的實(shí)踐具有日常性、關(guān)系性、過程性和微觀性的特征，并能揭示教育技術(shù)“實(shí)際上是怎么樣的”。教育技術(shù)實(shí)踐觀有助于我們展示“人—技術(shù)—教育”的教育技術(shù)關(guān)系，以及情境化、動(dòng)態(tài)性和創(chuàng)造性的教育技術(shù)實(shí)踐過程，從而能打開教育技術(shù)實(shí)踐的黑箱。教育技術(shù)實(shí)踐觀能助力實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型邏輯轉(zhuǎn)變，關(guān)注微觀層面的教育技術(shù)活動(dòng)，打通教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“最后一公里”，從而賦能教育和人的全面發(fā)展，有助于探索中國(guó)式教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之路。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)觀； 工具論； 實(shí)踐理論； 教育技術(shù)； 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 安濤（1981—），男，山東新泰人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)與新媒體傳播研究。E-mail：taoan116@163.com。朱守業(yè)為通信作者，E-mail：zhushouye@163.com。

一、引  言

人類已經(jīng)步入數(shù)字化時(shí)代，數(shù)字技術(shù)已經(jīng)廣泛滲透到教育領(lǐng)域中，并對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動(dòng)作用和積極影響。但縱觀教育發(fā)展史，人們對(duì)每一種新技術(shù)都充滿期望，期待它能推動(dòng)教育發(fā)展，大多數(shù)新技術(shù)并未在教育中取得預(yù)期的應(yīng)用效果，甚至湮沒在教育的發(fā)展歷程中，技術(shù)教育應(yīng)用似乎陷入在一輪又一輪“希望—失望”的怪圈[1]。我們需要對(duì)這種司空見慣的教育技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)象進(jìn)行深刻的哲學(xué)反思。技術(shù)應(yīng)用背后都蘊(yùn)含著特定的技術(shù)觀，并影響著人們對(duì)技術(shù)本質(zhì)的理解和技術(shù)應(yīng)用的把握。本研究從技術(shù)工具論視角對(duì)教育技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行批判，從實(shí)踐理論視角對(duì)教育技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行解析，以澄清我們應(yīng)樹立怎樣的教育技術(shù)觀，并探討教育技術(shù)實(shí)踐觀對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的啟發(fā)意義。

二、工具論：教育技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)象反思

技術(shù)工具論雖然已經(jīng)不是技術(shù)哲學(xué)主流的觀點(diǎn)，并備受技術(shù)人文主義的批判，但它依然具有深厚的社會(huì)認(rèn)同基礎(chǔ)，是一種社會(huì)大眾廣為接受的技術(shù)觀。隨著教育信息化的開展，各類新興技術(shù)在教育中得到廣泛應(yīng)用，但我們?cè)凇凹夹g(shù)是什么”“如何利用技術(shù)”“教育和技術(shù)的關(guān)系”等關(guān)鍵問題的理解上依然只是把技術(shù)當(dāng)作一種工具或手段，極力強(qiáng)調(diào)技術(shù)功能，將技術(shù)加以理想化、絕對(duì)化，往往會(huì)掉入技術(shù)工具論的陷阱之中。

技術(shù)工具論的核心觀點(diǎn)圍繞技術(shù)與人、技術(shù)與價(jià)值的關(guān)系展開。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯指出，技術(shù)只是手段，其本身并無(wú)善惡之分。關(guān)鍵在于人類把它變成什么模樣，將它用于什么目的，給它設(shè)定什么條件[2]。芬伯格指出，工具論認(rèn)為技術(shù)是一種純粹的工具，與它被應(yīng)用而得以實(shí)現(xiàn)的各種目的沒有關(guān)系，技術(shù)在任何一種情境中都能在本質(zhì)上保持同樣的效率標(biāo)準(zhǔn)[3]?？梢哉f，從技術(shù)工具論出發(fā)，技術(shù)不包含任何附加價(jià)值，效率是技術(shù)運(yùn)行的最高準(zhǔn)則和技術(shù)工具論的關(guān)鍵內(nèi)核[4]。

技術(shù)工具論與技術(shù)樂觀論緊密相聯(lián)。技術(shù)樂觀論推崇技術(shù)的功能，寄托于技術(shù)解決人類所面臨的一切問題，把技術(shù)看作人類改造自然、社會(huì)并推動(dòng)人類獲得美好發(fā)展前景的手段。同樣，大數(shù)據(jù)、人工智能等新型技術(shù)的涌現(xiàn)，在某種程度上為技術(shù)樂觀論的滋生提供了溫床。例如，有學(xué)者指出，大數(shù)據(jù)主義存在一個(gè)樂觀的潛在誤區(qū)，即認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)是萬(wàn)能的，只要我們擁有足夠多的數(shù)據(jù)便可以讓數(shù)據(jù)自己發(fā)言……完全脫離理論談?wù)摂?shù)據(jù)是沒有意義的[5]。

從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論來看，技術(shù)工具論源于主客二元認(rèn)識(shí)論。自康德以后，主體性原則和人的理性精神得到高揚(yáng)，自然萬(wàn)物失去了自身意義，成為人認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的客體對(duì)象。技術(shù)如其他萬(wàn)物一樣，成為主體的受動(dòng)對(duì)象，在主體的參照下來書寫自己的命運(yùn)[6]。也就是說，技術(shù)被看作是實(shí)現(xiàn)人類發(fā)展目的極其重要的手段工具，人借助技術(shù)力量提升了自身的主體性，能實(shí)現(xiàn)對(duì)自然、社會(huì)的改造和控制。但技術(shù)只服從于人的目的與意志，并與人走向分離，淪為主體支配世界的工具。另外，技術(shù)價(jià)值論上的偏失也是導(dǎo)致技術(shù)工具論的一個(gè)重要原因。技術(shù)不僅是物理意義上的人工產(chǎn)物，還內(nèi)嵌著社會(huì)屬性與人的主觀目的。而技術(shù)工具論只強(qiáng)調(diào)技術(shù)的自然屬性，而忽視了技術(shù)內(nèi)在的社會(huì)屬性，把技術(shù)看作是一種脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)的超歷史、超文化的存在。

教育技術(shù)應(yīng)用的低效引發(fā)了諸多學(xué)者的批判。塞爾溫指出，技術(shù)與教育的融合是復(fù)雜、矛盾和混亂的，我們無(wú)法判斷數(shù)字技術(shù)在促進(jìn)教育的民主化、個(gè)性化與可計(jì)算化等方面到底是發(fā)揮了“好的”還是“壞的”作用[7]。斯佩克特指出，技術(shù)雖然在教育得到了廣泛應(yīng)用，但很少有證據(jù)表明技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)產(chǎn)生大規(guī)模、持續(xù)性的提升[8]。實(shí)際上，技術(shù)并非促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)的充要條件，技術(shù)不能直接決定教與學(xué)的結(jié)果，它只是構(gòu)成教與學(xué)過程中復(fù)雜關(guān)系的一部分，并在實(shí)踐中常常有悖于內(nèi)嵌在技術(shù)設(shè)計(jì)中的目的和作為用戶的教師或?qū)W生的目標(biāo)和期望[9]。

進(jìn)一步說，技術(shù)工具論的膨脹會(huì)消解教育活動(dòng)的復(fù)雜性，導(dǎo)致形成相對(duì)單一的教育內(nèi)容表征形式和固化教學(xué)操作程序，使復(fù)雜的教育活動(dòng)蛻化為程式化、線性化、簡(jiǎn)單化的信息傳遞過程。而且，信息技術(shù)以數(shù)理邏輯為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)封閉的、精確的運(yùn)行路徑和計(jì)算方式，能實(shí)現(xiàn)信息加工與處理的功能，但同時(shí)也會(huì)對(duì)使用者形成規(guī)限與制約，將自身的技術(shù)邏輯強(qiáng)加在使用者之上。因此，教育與技術(shù)之間存在一定程度上的價(jià)值對(duì)立與沖突，甚至技術(shù)工具論會(huì)導(dǎo)致技術(shù)邏輯凌駕于教育之上，并致使教育異化。因此，師生雖然是技術(shù)的使用者，但卻嚴(yán)重依賴技術(shù)，人的主體性受到技術(shù)的抑制，甚至成為技術(shù)的附屬物，導(dǎo)致教育的人文意義與價(jià)值失落。

可以說，技術(shù)工具論雖然符合人們的認(rèn)識(shí)常識(shí)，具有一定的歷史合理性，但它本質(zhì)上是一種二元對(duì)立的技術(shù)認(rèn)識(shí)觀，割裂了“目的—手段”之間關(guān)系，甚至導(dǎo)致了人、技術(shù)與教育的異化關(guān)系。所以，技術(shù)工具論是一種片面的、靜態(tài)的技術(shù)觀，并未深刻揭示技術(shù)的本質(zhì)。我們不否認(rèn)技術(shù)的重要性，教育還應(yīng)積極面對(duì)蓬勃發(fā)展的技術(shù)浪潮，但需要對(duì)技術(shù)進(jìn)行全面深刻的認(rèn)識(shí)。但“熟知并非真知”，我們對(duì)技術(shù)需要思想給予足夠的理論解釋和重思，并樹立正確的技術(shù)觀，揭示技術(shù)、人與教育的關(guān)系，尋求教育技術(shù)應(yīng)用的正確道路。

三、實(shí)踐：當(dāng)代哲學(xué)理論研究范式轉(zhuǎn)向

“實(shí)踐”是西方哲學(xué)發(fā)展歷程中一個(gè)重要話題，實(shí)踐范式被認(rèn)為是當(dāng)代哲學(xué)、社會(huì)學(xué)與科學(xué)哲學(xué)的重要研究取向。受傳統(tǒng)教科書的影響，我們通常把實(shí)踐規(guī)定為在理論指導(dǎo)下的物質(zhì)性活動(dòng)[10]，卻極大地簡(jiǎn)化了實(shí)踐的內(nèi)涵。在此，我們首先對(duì)實(shí)踐概念和實(shí)踐哲學(xué)演化進(jìn)行梳理，厘清實(shí)踐概念內(nèi)涵和理論主張，有助于我們樹立正確的教育技術(shù)觀。

（一）西方哲學(xué)理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

不同時(shí)期哲學(xué)家對(duì)實(shí)踐有不同的理論表述。亞里士多德將人的活動(dòng)分為理論、制作與實(shí)踐三種形態(tài)，并對(duì)三者進(jìn)行了區(qū)分。其中，理論是以自然為認(rèn)識(shí)對(duì)象的求知活動(dòng)，表現(xiàn)為沉思的思想活動(dòng)；制作表現(xiàn)人的生產(chǎn)性活動(dòng)，滿足于人的物質(zhì)需求；實(shí)踐是一種德行活動(dòng)，它以“善”為追求目標(biāo)，實(shí)踐活動(dòng)體現(xiàn)在政治實(shí)踐活動(dòng)與倫理實(shí)踐活動(dòng)兩個(gè)方面。亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，開創(chuàng)了“倫理—政治”實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)，但也形成了理論、實(shí)踐與制作相對(duì)立的局面，割裂了人的活動(dòng)的整體性。

隨著西方形而上哲學(xué)的解體，西方現(xiàn)代哲學(xué)試圖打破理論與實(shí)踐的對(duì)立，哲學(xué)界悄然發(fā)生了實(shí)踐轉(zhuǎn)向，現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)發(fā)端可以概況為兩條路徑。其一，馬克思實(shí)踐哲學(xué)實(shí)現(xiàn)了從理論哲學(xué)向?qū)嵺`哲學(xué)或行動(dòng)哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，他把實(shí)踐看作人的“感性活動(dòng)”，以人的勞動(dòng)作為實(shí)踐哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)創(chuàng)立了“勞動(dòng)—社會(huì)”實(shí)踐范式[11]。馬克思的實(shí)踐理論消解了傳統(tǒng)哲學(xué)的二元對(duì)立，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)“靜思”哲學(xué)的改造，并建立了實(shí)踐的本體論地位和綱領(lǐng)性的理論視野。其二，海德格爾推動(dòng)了意識(shí)哲學(xué)向日常生活哲學(xué)的轉(zhuǎn)變，旨在以存在論立場(chǎng)消除傳統(tǒng)哲學(xué)的主客對(duì)立關(guān)系。海德格爾用“操勞”概念繼承了亞里士多德的“實(shí)踐”理念，他指出操勞是人的源始整體性的存在方式，并在人的世界之中存在且具有優(yōu)先地位[12]。在這個(gè)意義上，實(shí)踐可以看作是植根于人的生活世界的例行化、日常化活動(dòng)，它產(chǎn)生于具體的生活情境，是一切意義的最初源頭。

吉登斯、布迪厄等人將實(shí)踐作為社會(huì)研究的焦點(diǎn)，吉登斯以“實(shí)踐意識(shí)”為基礎(chǔ)建立“結(jié)構(gòu)化理論”。實(shí)踐意識(shí)是人以非話語(yǔ)或例行化形式對(duì)自己行為反思性監(jiān)控的能力[13]。人的行動(dòng)是在實(shí)踐意識(shí)引導(dǎo)下進(jìn)行的持續(xù)不斷的行為流，但受到社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響，處于“結(jié)構(gòu)化”或“例行化”狀態(tài)[13]。布迪厄針對(duì)社會(huì)物理學(xué)與社會(huì)現(xiàn)象學(xué)對(duì)立的社會(huì)研究模式，將其實(shí)踐理論概括為“（習(xí)性）（資本）+場(chǎng)域=實(shí)踐”[14]，揭示了人在哪里實(shí)踐、如何實(shí)踐與用什么實(shí)踐的問題。夏茲金對(duì)實(shí)踐概念進(jìn)行了進(jìn)一步闡釋，他指出實(shí)踐是一系列主客觀組成元素的集合體，包括基本理解力、顯性規(guī)則、目的、信念、技術(shù)、物質(zhì)材料等[15]。實(shí)踐是具身性的、以物質(zhì)為中介的人類活動(dòng)，通過對(duì)共有實(shí)踐的理解，人類活動(dòng)得以集中組織起來[16]。

（二）科學(xué)哲學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)80年代以來，科學(xué)哲學(xué)完成了從科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)到實(shí)踐科學(xué)的轉(zhuǎn)向?？茖W(xué)哲學(xué)不僅關(guān)注科學(xué)文本，還關(guān)注分析“實(shí)踐中的科學(xué)”，關(guān)注科學(xué)是如何在“物質(zhì)—話語(yǔ)”實(shí)踐中闡明我們對(duì)世界的理解[17]。特別是以布魯諾·拉圖爾、安德魯·皮克林與米歇爾·林奇為代表的后科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)（Post-scientific Knowledge Sociology，簡(jiǎn)稱后SSK）主張科學(xué)應(yīng)徹底完成從知識(shí)取向到實(shí)踐取向的轉(zhuǎn)變，他們把科學(xué)與技術(shù)作為一個(gè)整體，科學(xué)、技術(shù)、人與社會(huì)等要素相互纏繞，如同一張“無(wú)縫之網(wǎng)”，科學(xué)研究因而走向技科學(xué)（Technoscience）研究。

卡隆、拉圖爾等人提出了“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”理論。他們認(rèn)為科學(xué)不只是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，而且是一系列行動(dòng)者構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)決定的。行動(dòng)者包括人的因素，也包括技術(shù)、制度等非人因素。不同行動(dòng)者構(gòu)成了相互依存、相互影響、協(xié)同作用的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)。而網(wǎng)絡(luò)是一種描述連接的方法，它強(qiáng)調(diào)工作、互動(dòng)、流動(dòng)、變化的過程[18]。皮克林受到拉圖爾“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”的影響，提出了“實(shí)踐沖撞”理論。他指出，科學(xué)“是力量的舞蹈，阻抗與適應(yīng)的辨證運(yùn)動(dòng)在力量舞蹈的過程中實(shí)現(xiàn)。這種沖撞模式無(wú)休止地重復(fù)自身，阻抗與適應(yīng)的力量持續(xù)地、不可預(yù)期地在其中突現(xiàn)”[19]。也就是說，科學(xué)實(shí)踐是人與物兩種力量在相互作用過程中不斷調(diào)適的過程，并以“瞬時(shí)突現(xiàn)”的形式表現(xiàn)出來。

總體來看，“實(shí)踐”構(gòu)成了現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的理論底色，實(shí)踐理論雖未達(dá)成統(tǒng)一的研究綱領(lǐng)，但都具備“去二元論”“去中心化”的理論特質(zhì)，也展現(xiàn)出以下四個(gè)基本特征。

第一，實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的日常性。通過對(duì)實(shí)踐理論進(jìn)行分析，實(shí)踐是人在特定情境中與不同行動(dòng)者進(jìn)行協(xié)商互動(dòng)并達(dá)到日?；?、例行化行動(dòng)，它具有無(wú)意識(shí)性、不假思索的特征，并非人的有意識(shí)選擇的活動(dòng)。人是依靠自身的實(shí)踐意識(shí)開展技術(shù)活動(dòng)，技術(shù)并不是作為人的理性認(rèn)識(shí)對(duì)象而存在的，而是猶如“上手”之物與人共存。

第二，實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的關(guān)系性。實(shí)踐理論超越了社會(huì)學(xué)中的個(gè)人與社會(huì)、主觀與客觀的二元對(duì)立，打破了主體與客體、理性與感性等二元對(duì)立的局面，以及人或物的中心地位。特別是后SSK研究打破了影響科學(xué)發(fā)展的系統(tǒng)與環(huán)境、人與非人因素之間的區(qū)別，從而突破了傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)中的人與物、主觀與客觀的主客二元對(duì)立，把科學(xué)視為一個(gè)在實(shí)踐中不斷建構(gòu)的過程。

第三，實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的過程性。實(shí)踐理論把人的實(shí)踐行動(dòng)看成是發(fā)生在日常生活中的“行為流”，而且實(shí)踐具有生成性，并受到行動(dòng)者所處的場(chǎng)域或結(jié)構(gòu)性因素的影響。實(shí)踐取向的科學(xué)觀不同于本質(zhì)主義的科學(xué)觀，不把科學(xué)看成是靜態(tài)的知識(shí)體系，而是把科學(xué)看成是人、技術(shù)與客體等行動(dòng)者相互作用的動(dòng)態(tài)過程。

第四，實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的微觀性。從科學(xué)實(shí)踐取向來看，科學(xué)是在實(shí)驗(yàn)室的微觀情境中建構(gòu)而來的。后SSK研究者強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)踐應(yīng)擺脫抽象的、概念化、規(guī)范化的科學(xué)形象，轉(zhuǎn)向日常的、具體的、描述性的實(shí)踐活動(dòng)。微觀視角有助于我們走向微觀層面的科學(xué)發(fā)展，揭開科學(xué)實(shí)踐的“黑箱”，更深入認(rèn)識(shí)科學(xué)的“奧秘”。

四、“關(guān)系”與“過程”：打開教育技術(shù)實(shí)踐的黑箱

教育是育人的活動(dòng)，教育過程中各種具體的人與物、人與人之間的行為關(guān)系以及人的處境與感受，充滿復(fù)雜性和不確定性，而任何一種預(yù)先設(shè)定的理論框架在復(fù)雜的教育面前都會(huì)顯得蒼白。從這個(gè)意義上講，教育與實(shí)踐具有同構(gòu)性，并需要實(shí)踐哲學(xué)的觀照。可以說，當(dāng)代實(shí)踐理論高度契合教育技術(shù)發(fā)展，為我們理解教育技術(shù)實(shí)踐提供了理論依據(jù)。我們不應(yīng)停留在教育技術(shù)“應(yīng)該是什么樣”“應(yīng)該怎么用”的構(gòu)思上，而是應(yīng)該在具體的實(shí)踐中追問教育技術(shù)“實(shí)際上是怎么樣的”。

（一）教育技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系性

在工具論視野中，技術(shù)是人的外在的工具，是“硬塞”進(jìn)教育中的工具，并試圖依靠其功能推動(dòng)教育發(fā)展，但功能先進(jìn)的技術(shù)卻未必契合人的需求和教育的發(fā)展。而技術(shù)本質(zhì)上不是抽象物，承載了人與人、人與物的關(guān)系。馬克思指出，工藝學(xué)揭示出人對(duì)自然的能動(dòng)關(guān)系，人生活的直接生產(chǎn)過程，從而人的社會(huì)生活關(guān)系和由此產(chǎn)生的精神觀念的直接生產(chǎn)過程[20]。后SSK研究強(qiáng)調(diào)了技術(shù)在科學(xué)實(shí)踐中的重要作用，行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論突出科學(xué)實(shí)踐中的人與人、人與物之間的異質(zhì)性聯(lián)系，人類力量與非人類力量是對(duì)稱的，二者互不相遜……只能把他們放到一起進(jìn)行考察[19]。

因此，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系性，以關(guān)系的眼光看待教育技術(shù)實(shí)踐，將人、技術(shù)和教育作為教育技術(shù)實(shí)踐中的平等行動(dòng)者，充分考慮三者之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，并建立“人—技術(shù)—教育”的實(shí)踐關(guān)系。其中，技術(shù)在人與教育之間發(fā)揮居間調(diào)節(jié)作用，應(yīng)具備對(duì)人的“指向性”和對(duì)教育的“整體性”。

一方面，在“人—技術(shù)”關(guān)系中技術(shù)應(yīng)指向人的應(yīng)用，具備“上手性”。技術(shù)越是“上手”，人用得越起勁，與它的關(guān)系變得越原始[12]，人與世界之間越是呈現(xiàn)本真的實(shí)踐狀態(tài)。因此，在教育技術(shù)實(shí)踐中，技術(shù)就不再是外在于人的工具，而是應(yīng)成為人的“上手”之物。也就是說，對(duì)于師生來說，技術(shù)應(yīng)是“透明的”，甚至成為師生的一部分，技術(shù)雖能發(fā)揮用具作用，但卻讓人意識(shí)不到它的存在。學(xué)生與技術(shù)之間的界限被技術(shù)互動(dòng)和沉浸式體驗(yàn)所模糊。可以說，人與技術(shù)處于共在狀態(tài)，技術(shù)參與到了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，并與學(xué)生的身心相結(jié)合，共同促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

另一方面，在“技術(shù)—教育”關(guān)系中，技術(shù)賦予了教育新形式，應(yīng)以“整體性”方式融入教育之中。海德格爾指出，“用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西’……各種各樣的方式就組成了用具的整體性。用具的整體性，一向先于個(gè)別的用具被揭示了[12]。”也就是說，我們應(yīng)在教育情境整體中把握技術(shù)，而不是只是強(qiáng)調(diào)技術(shù)的功能。而且，教育蘊(yùn)含著深刻的歷史性、文化性，承載著理性與價(jià)值、理想與現(xiàn)實(shí)的張力與沖突，教育與技術(shù)之間并非線性因果關(guān)系。如果不考慮教育中的社會(huì)、歷史和經(jīng)濟(jì)因素，可能會(huì)使我們?cè)诩夹g(shù)方面所有的努力變得無(wú)關(guān)緊要[21]。因此，技術(shù)并不是教育的輔助性工具，兩者存在“你中有我，我中有你”的共融關(guān)系。技術(shù)塑造了教育的新形態(tài)，并成為教育的內(nèi)在組成部分，而教育借技術(shù)之力推動(dòng)教育理念與方式的轉(zhuǎn)變。

最后還要強(qiáng)調(diào)，技術(shù)雖然推動(dòng)了教育理念與發(fā)展形態(tài)的變化，但“育人”依然是教育堅(jiān)守的價(jià)值立場(chǎng)。教育的目標(biāo)是讓受教育者的性格和精神福祉產(chǎn)生持久的好轉(zhuǎn)[22]。因此，教育技術(shù)實(shí)踐依然要凸顯人的主體地位和生命特質(zhì)。技術(shù)革命雖然革新了教育形態(tài)，賦能教育發(fā)展，但教育的本質(zhì)依然在于開啟人的智慧、喚醒人的靈魂，這是教育永恒不變的本體承諾。所以，教育技術(shù)實(shí)踐要借技術(shù)之力，匯集人的智慧與技術(shù)智能，進(jìn)行教育、技術(shù)與人文的深度融合，完成教育范式的變革，從而促進(jìn)人的心智發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的目的與意義。

（二）教育技術(shù)實(shí)踐的過程性

實(shí)踐理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的多元性和異質(zhì)性，并從動(dòng)態(tài)性的過程視角理解行動(dòng)者的行動(dòng)與交往。米切姆指出，技術(shù)的根本與其說是被制造和使用的客體，不如說是被制造和使用的過程[23]。這與懷特海的過程哲學(xué)相呼應(yīng)，懷特海指出，世界是一個(gè)過程，過程就是各種現(xiàn)實(shí)存在的生成[24]。因此，教育技術(shù)實(shí)踐不應(yīng)注重技術(shù)的實(shí)體功能，而是轉(zhuǎn)向技術(shù)應(yīng)用過程。

第一，教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用的情境性。布迪厄?qū)嵺`理論指出，人的實(shí)踐都是發(fā)生在特定場(chǎng)域中的。場(chǎng)域是由附著于某種權(quán)力資本形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。技術(shù)承載著人的特定的價(jià)值觀訴求，技術(shù)的設(shè)計(jì)、制造與應(yīng)用等環(huán)節(jié)都是人的一種社會(huì)文化活動(dòng)，而不同教育活動(dòng)體現(xiàn)出千差萬(wàn)別的教育秉性和特殊性。

因此，教育技術(shù)實(shí)踐都是發(fā)生在一定境遇的實(shí)踐活動(dòng)，會(huì)受到不同教育場(chǎng)域、人的技術(shù)使用慣習(xí)等因素影響，既不存在模式化、“一刀切”的實(shí)踐方式，也不存在一蹴而就的實(shí)踐效果。進(jìn)一步說，教育技術(shù)實(shí)踐是人類特定教育意義和文化再生產(chǎn)的過程，如果離開特定語(yǔ)境討論抽象的技術(shù)，忽視了場(chǎng)域、文化基體差異的教育技術(shù)理解和詮釋都顯得事倍功半。我們不僅需要重視教育技術(shù)應(yīng)用的具體可行性、教育場(chǎng)景等顯性因素的制約，還需要審視并省思教育技術(shù)實(shí)踐背后所內(nèi)隱的人的教育慣習(xí)、技術(shù)應(yīng)用意圖以及教育技術(shù)實(shí)踐的歷史性因素等潛性因素的制約。

第二，教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用的動(dòng)態(tài)化。皮克林指出，實(shí)踐過程是行動(dòng)者相互沖撞與相互糾纏的過程，具有偶然性的瞬間突現(xiàn)的性質(zhì)[25]。同時(shí)，教育過程涉及秉性各異的師生群體、紛繁復(fù)雜的教育情境以及動(dòng)態(tài)多變的教育過程等多重因素，是由于一系列常態(tài)與偶發(fā)事件共同構(gòu)成的事件流。

因此，教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)擺脫靜態(tài)的工具性認(rèn)識(shí)，直面人、技術(shù)與教育的復(fù)雜性，應(yīng)對(duì)各種突發(fā)、偶然性事件，并轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中復(fù)雜關(guān)系不斷調(diào)適和動(dòng)態(tài)生成的過程。具體來說，教育技術(shù)應(yīng)無(wú)縫嵌入到師生的教與學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)不同的教育情境以不同的方式參與到教學(xué)活動(dòng)中，適應(yīng)差異化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，達(dá)到因材施教的目的。例如，人工智能技術(shù)可以對(duì)教育過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析理解，為師生提供動(dòng)態(tài)化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持和適應(yīng)性反饋與智能服務(wù)[26]?？梢哉f，教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)突破原有預(yù)定的、模式化限制，支持復(fù)雜、多變的教育活動(dòng)，并在實(shí)踐過程中不斷生發(fā)自身意義。

第三，教育技術(shù)實(shí)踐應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育的創(chuàng)造性發(fā)展。懷特海認(rèn)為，創(chuàng)造是由多種事物構(gòu)成的世界獲得一種個(gè)體的統(tǒng)一性，使“多”中的每一項(xiàng)確定地構(gòu)成新穎的“一”的成分的過程[27]。隨著教育結(jié)構(gòu)性變化，教育技術(shù)實(shí)踐過程涉及形態(tài)各異的教育與技術(shù)因素，其中充滿著不確定性事件，并需要教育過程的持續(xù)改組、改造與轉(zhuǎn)化。

因此，創(chuàng)造應(yīng)是教育技術(shù)實(shí)踐的本質(zhì)訴求，教育技術(shù)實(shí)踐不是按照預(yù)設(shè)的技術(shù)應(yīng)用方案與計(jì)劃進(jìn)行知識(shí)傳輸?shù)倪^程，而是一個(gè)個(gè)在鮮活的教育場(chǎng)域中進(jìn)行充滿教育生機(jī)與不確定性的創(chuàng)造性發(fā)展過程，并使得秩序、封閉、均衡作為組織解釋的方式讓位于開放性、不確定性以及持續(xù)不斷的新穎性的涌現(xiàn)[28]。通過創(chuàng)造性的教育技術(shù)實(shí)踐，展現(xiàn)情境性、多樣性、新穎性的教育之魅，促使教育形成持續(xù)變革與再造的發(fā)展品質(zhì)與邏輯，從而提升學(xué)生自我成長(zhǎng)的素養(yǎng)與境界。

五、走向微觀：實(shí)踐理論對(duì)教育數(shù)字化

轉(zhuǎn)型的啟示

我國(guó)當(dāng)前正處于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，習(xí)近平總書記指出，教育數(shù)字化是我國(guó)開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢(shì)的重要突破口[29]。我們應(yīng)積極探索教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的途徑和方法，我國(guó)教育數(shù)字化發(fā)展雖然取得了較大成就，但人們往往基于技術(shù)邏輯進(jìn)行教育數(shù)字化建設(shè)，也就是采用一種外部性、理想化的視角看待技術(shù)，把技術(shù)看成是一種抽象的、通用的、“大寫”的技術(shù)。這樣雖然便于標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的技術(shù)建設(shè)與管理，但也可能會(huì)忽視微觀層面的教育過程和人的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型最終要體現(xiàn)在具體師生個(gè)體的教與學(xué)活動(dòng)上。實(shí)踐理論的方法論有助于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型邏輯的轉(zhuǎn)變，關(guān)注微觀層面的教育技術(shù)實(shí)踐，打通教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“最后一公里”，賦能教育和人的全面發(fā)展。

首先，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)回歸從具體的、微觀的教育技術(shù)實(shí)踐情境出發(fā)，探尋教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的底層機(jī)制。“回到事物本身”是現(xiàn)象學(xué)的基本立場(chǎng)，即人要在意識(shí)領(lǐng)域?qū)κ挛镞M(jìn)行體驗(yàn)。實(shí)踐理論繼承并發(fā)展了這一立場(chǎng)，行動(dòng)者的日常實(shí)踐都發(fā)生在特定組織場(chǎng)景中，任何一個(gè)實(shí)踐行為都不是單獨(dú)存在的，總是與其他的行動(dòng)及實(shí)踐背景勾連在一起，而非對(duì)事物的客觀性質(zhì)的普遍特征予以描述。

因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)樹立“回到事物本身”的態(tài)度，從微觀的教育技術(shù)現(xiàn)象開始，置身于師生活靈活現(xiàn)的教與學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，關(guān)注師生獨(dú)特的、具體的技術(shù)實(shí)踐情境，并拋開已有的技術(shù)使用的成見與約束，在鮮活的教育現(xiàn)場(chǎng)追尋最適合的技術(shù)，探究他們細(xì)致入微的教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。更進(jìn)一步說，我們要轉(zhuǎn)變教育數(shù)字化發(fā)展理念，打破以往唯技術(shù)論的、“大水漫灌式”教育信息化理念與建設(shè)方式，充分發(fā)揮教育技術(shù)微觀實(shí)踐的錨定作用，以具體實(shí)踐為導(dǎo)向建構(gòu)生態(tài)化、開放性的數(shù)字化技術(shù)體系和支持機(jī)制?？梢哉f，只有回到教育技術(shù)實(shí)踐本身，將具體的教育問題與技術(shù)更加緊密地結(jié)合起來，而非套用預(yù)先設(shè)計(jì)好的固定技術(shù)模式，教育技術(shù)才能真正滿足師生的需求，真正具有生命力。

其次，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)促進(jìn)師生個(gè)體數(shù)字化慣習(xí)的建構(gòu)，以生成數(shù)字化轉(zhuǎn)型的微觀驅(qū)動(dòng)力。慣習(xí)則是由積淀于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系構(gòu)成，通過將過去的各種經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的方式，應(yīng)對(duì)各種未被預(yù)測(cè)、變動(dòng)不居的情境[30]。需要指出，教育技術(shù)實(shí)踐方式會(huì)隨著教育觀念轉(zhuǎn)變、技術(shù)發(fā)展以及外界影響等因素而發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，這些變化會(huì)推動(dòng)師生教育技術(shù)慣習(xí)的再生成，從而重塑場(chǎng)域和慣習(xí)，推動(dòng)教育技術(shù)實(shí)踐。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型是我國(guó)教育發(fā)展面臨的新機(jī)遇與新挑戰(zhàn)，每個(gè)人都應(yīng)積極面對(duì)新環(huán)境，形成個(gè)人數(shù)字化慣習(xí)，成為“自己的方法論學(xué)家”。數(shù)字化慣習(xí)是一個(gè)生成過程，需要經(jīng)歷從技術(shù)認(rèn)知到技術(shù)認(rèn)同，再到技術(shù)應(yīng)用融會(huì)貫通的復(fù)雜過程。具體地說，我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)數(shù)字技術(shù)條件，讓師生浸染在濃厚的技術(shù)氛圍，促進(jìn)師生進(jìn)行技術(shù)認(rèn)知和體驗(yàn)。這既能提升師生的技術(shù)敏感度，激發(fā)師生技術(shù)應(yīng)用的意愿，還能幫助師生克服技術(shù)排斥或技術(shù)恐懼等惰性慣習(xí)，從而促進(jìn)師生在技術(shù)體驗(yàn)中生成技術(shù)認(rèn)同。同時(shí)，鼓勵(lì)師生在教與學(xué)的過程中不斷探索技術(shù)應(yīng)用，將技術(shù)融合到自身教與學(xué)過程，達(dá)到“內(nèi)化于心，外化于行”的技術(shù)實(shí)踐狀態(tài)，從而形成新的技術(shù)期待。

最后，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)支持師生教與學(xué)的創(chuàng)造性發(fā)展。數(shù)字化蘊(yùn)含一種開放、融合與求變的態(tài)度，有助于我們重新審視、反思傳統(tǒng)的習(xí)焉不察的教育技術(shù)活動(dòng)，為程式化教育注入生機(jī)活力。加芬克爾指出，行動(dòng)者的日常實(shí)踐具有權(quán)宜性，行動(dòng)不可能由規(guī)則預(yù)先決定，而是一個(gè)局部場(chǎng)景中，由行動(dòng)者通過權(quán)宜性努力創(chuàng)造的結(jié)果[31]。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要我們勇于接受新技術(shù)挑戰(zhàn)，在數(shù)字化環(huán)境中保持教育技術(shù)實(shí)踐的敏感，不斷發(fā)現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用細(xì)節(jié)的教育價(jià)值，不斷超越已有的固化經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的創(chuàng)造性發(fā)展。

教育數(shù)字化是一個(gè)全球化的教育發(fā)展問題，各個(gè)國(guó)家都存在數(shù)字化發(fā)展的共性問題，但各國(guó)的國(guó)情與教育模式各不相同。因此，我們一方面應(yīng)緊跟數(shù)字化發(fā)展的時(shí)代潮流，積極借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，提升我國(guó)教育數(shù)字化水平；另一方面，我們還應(yīng)樹立“全球化技術(shù)，本地化實(shí)踐”的發(fā)展態(tài)度，協(xié)調(diào)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中面臨的國(guó)際化與本土化的關(guān)系。我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型應(yīng)基于我國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，汲取中國(guó)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和教育智慧，并積極探索中國(guó)式的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之路，凸顯中國(guó)個(gè)性，展現(xiàn)中國(guó)式教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的科學(xué)性、時(shí)代性與民族性。

六、結(jié) 束 語(yǔ)

我們應(yīng)超越工具論的技術(shù)觀，樹立教育技術(shù)的實(shí)踐觀。如馬克思所言，“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，凡是能把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決”[32]。實(shí)踐視角展現(xiàn)了“人—技術(shù)—教育”全景圖，打開教育技術(shù)實(shí)踐的“關(guān)系”的黑箱，將技術(shù)嵌入到整個(gè)教育過程中，并在具體實(shí)踐過程中展現(xiàn)教育技術(shù)的存在。實(shí)踐觀有助于我們實(shí)現(xiàn)從線性的技術(shù)功能客觀性到辯證的實(shí)踐過程客觀性的轉(zhuǎn)變，有助于我們從微觀視角考察教育數(shù)字化發(fā)展，探索中國(guó)式教育數(shù)字化發(fā)展道路。

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What Kind of Technology Perspective Do We Really Need

AN Tao， ZHU Shouye

（College of Smart Education， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221116）

[Abstract] The instrumental view of technology is a widely accepted perspective in society and is also the mainstream view in current education. Instrumentalism is a product of the subject-object dualistic epistemology， which emphasizes the function of technology and regards it as a value-neutral tool， but overlooks the function of people and educational contexts. The expansion of technological instrumentalism can dissolve the complexity of educational activities， triggers the proceduralization of educational activities， and lead to the inefficiency in the application of educational technology. The practical turn in philosophical research paradigms has given rise to a new perspective of technology， in which practice theory elaborates on the daily， relational， processual， and microcosmic characteristics of human practice， and can reveal "what educational technology is actually like". The practical view of educational technology helps us to demonstrate the "human-technology-education" relationship in educational technology， as well as the contextualized， dynamic， and creative practice process of educational technology， thereby opening the black box of the practice of educational technology. The practical view of educational technology can facilitate the logical transformation of digital transformation in education， focus on the micro-level activities of educational technology， and open up the "last kilometer" of digital transformation of education， thus empowering the comprehensive development of education and individuals， and helping to explore the path of Chinese-style digital transformation in education.

[Keywords] Technology Perspective; Instrumentalism; Practice Theory; Educational Technology; Digital Transformation of Education

DOI：10.13811/j.cnki.eer.2024.11.002

基金項(xiàng)目：2022年度山東省高等教育本科教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目“智能環(huán)境下師范生教學(xué)執(zhí)行力培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：Z2022328）；2023年度山東省社科聯(lián)人文社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“數(shù)字化賦能教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023zkzd071）