場景化課程視域下開展粵語童謠的教學探索

粵語童謠是用粵語創(chuàng)作的、在民間流傳的、以兒童為主要傳唱對象的歌謠?；浾Z童謠作為嶺南地區(qū)獨特的非物質文化遺產，蘊含著豐富的歷史、文化、民俗等信息，是傳承和弘揚嶺南文化的重要載體。然而，在幼兒園課程中，粵語童謠作為嶺南地區(qū)重要的課程資源，卻得不到有效的開發(fā)與利用。廣州市“文溪雅荷”場景化課程的推廣與實驗為幼兒園開發(fā)與利用粵語童謠資源提供了活水源泉，值得實踐與探索。

一、粵語童謠的教育價值

一是傳承地方語言，增強文化認同?；浾Z作為中國南方地區(qū)的一種方言，承載著豐富的歷史文化內涵。通過學習粵語童謠，幼兒可以了解廣東地區(qū)的民間故事、歷史傳說和傳統(tǒng)習俗，從而增強對本土文化的認同感。

二是具有豐富的美育價值。有研究者通過田野調研發(fā)現(xiàn)，廣府童謠的兒童美育價值主要體現(xiàn)在隨時隨地的傳唱，拓展兒童的審美經驗；潛移默化的教化，激發(fā)兒童的審美情感；妙趣橫生的游戲，培養(yǎng)兒童的審美趣味三個方面。

三是具有傳承知識的教育價值?；浾Z童謠中包含著多樣的知識素材，從不同的視角出發(fā)，運用擬人、排比、對答和比興等創(chuàng)作途徑，向兒童傳授生活知識與道德情感，為兒童適應社會環(huán)境打下基礎。此外，粵語童謠還蘊含豐富的行為規(guī)范知識，幫助幼兒樹立正確的價值觀。如兒歌《洗白白》中充滿廣府語言特色的歌詞，教導幼兒講究衛(wèi)生，是很好的行為養(yǎng)成的教學內容。

二、場景化課程為粵語童謠教學提供方向

第一，場景化課程為教師的“教”提供了具體的指導方向。相較于教師在粵語童謠上教學上的單向灌輸，場景化課程可以啟發(fā)教師去挖掘學習場景的有益經驗，重視和分析幼兒已有的經驗，增強互動的“教”，啟發(fā)教師要有學習場景的“教”。而針對忽視幼兒對粵語童謠的真實情感體驗、幼兒興趣不高以及缺乏園家社共育的實踐問題，場景化課程倡導關注幼兒的經驗和生活，重視不同類型場景的相互融通以及倡導園、家、社區(qū)協(xié)同共育則給了我們很好的思考方向。

第二，場景化課程為幼兒的“學”提供了主動學習的機會和空間。對于幼兒被動學粵語童謠的問題，場景化課程中的“場景”是生動立體的，強調幼兒需要與場景中的人、物、情境充分互動，因此幼兒的“學”不是孤立的，而是融于各個場景中，融于與幼兒聯(lián)系最密切的幼兒園場景、家庭場景、社區(qū)場景，是一種主動的個別化學習。

第三，場景化課程為粵語童謠教學實踐提供園、家、社協(xié)同育人的支持。場景化課程中關注幼兒園公共場景、家庭場景和社區(qū)場景的建設。在場景的建設中，教師、幼兒家長、各類場館中的文化專家、科學家、技術人員、社區(qū)中的老人、村莊的農民等都參與到幼兒教育的實踐中，貢獻自己的智慧和力量，這在無形之中實現(xiàn)了幼兒園、家庭、社區(qū)、各類機構聯(lián)動協(xié)同育人。

三、場景化課程視域下開展粵語童謠教學的有效策略

（一）基于幼兒興趣需求，營造多元化語言場景

一是創(chuàng)設粵語童謠教學活動的語言場景，主要指向幼兒集體教學活動的語言場景，以支持幼兒語言核心經驗的獲得?？梢愿鶕?jù)粵語童謠內容創(chuàng)設場景。如正值端午節(jié)時開設的“氹氹轉，菊花園”場景；夏天開設“落雨大”場景加深幼兒對大雨的體驗等。

二是創(chuàng)設幼兒自主表征的語言場景。主要指向幼兒用自己的方式自主表達的語言場景，以支持幼兒的個別化學習。如在區(qū)域活動中打造語言閱讀區(qū)，投放粵語童謠故事書、提供粵語童謠的游戲背景和材料；還可以創(chuàng)設表演區(qū)，布置“講古臺”，支持幼兒的自由輸出。

三是創(chuàng)設同伴互動、師幼互動、人機互動的語言場景，主要指向給幼兒創(chuàng)設同伴互動、師幼互動、人機互動的空間和時間。如在幼兒的過渡環(huán)節(jié)創(chuàng)設“私聊區(qū)域”場景；在餐前或者餐后利用數(shù)字化資源與多媒體技術創(chuàng)設“人機互動”場景等。

（二）著眼幼兒能力發(fā)展，挖掘語言場景創(chuàng)設的資源

基于幼兒的語言表達基礎和發(fā)展目標，通過多方挖掘文化、自然、社會相關資源，可形成幼兒園勞動場景創(chuàng)設的資源。 （1）自然資源：充分利用園內豐富的自然資源，如幼兒園花草樹木、種植物與飼養(yǎng)動物以及室內外多元的環(huán)境、材料，根據(jù)幼兒的游戲、學習和發(fā)展需要，不斷調整空間，提供適宜的環(huán)境材料，創(chuàng)設含有粵語童謠元素的語言場景。（2）社會資源：挖掘利用園外的粵劇博物館、民間工藝博物館等場館資源，以及具有嶺南特色的街道建筑、小區(qū)建筑等社區(qū)資源，轉化為粵語童謠學習場景創(chuàng)設資源。（3）人力資源：雖然在多元文化與城市生活方式的沖擊下新一代幼兒更偏向國語表達，但地處嶺南地區(qū)的幼兒家長資源中，還珍存著寶貴的粵語童謠記憶，日常還是以粵語交流為主，因此這部分家長資源可以充分利用起來；還可以挖掘利用社區(qū)中工作人員、嶺南民間藝人的資源，使幼兒在與各類人員的互動中，更加深刻地感受粵語童謠，從而獲得語言技能的發(fā)展。

（三）融合各個學習場景，支持幼兒粵語童謠的經驗聯(lián)結與拓展

場景化課程強調每個場景都蘊含著有益經驗，幼兒的學習是生發(fā)在場景中的，并且各個場景并不是獨立分割的，而是融合聯(lián)結的。據(jù)此，我們把幼兒的粵語童謠學習融合到各個場景中，如幼兒園場景、社區(qū)場景、家庭場景，更細致具體到幼兒的勞動場景、音樂表演場景、游戲場景中，等等。我們從幼兒的年齡特點出發(fā)，尊重幼兒興趣，讓幼兒園各個場景都能充分體現(xiàn)源于生活、基于經驗、自主選擇、著眼發(fā)展的內涵，有效保證幼兒在每個場景中快樂體驗粵語，實現(xiàn)粵語童謠的經驗聯(lián)結與拓展。

（四）注重家園合作，豐富幼兒的粵語文化體驗

家庭場景是幼兒除了幼兒園場景以外浸潤其中最長的場景，因此在粵語童謠教學實踐中要非常注重家庭場景，注重家園合作，攜手共育。在家園合作中，幼兒園可以發(fā)揮的作用在于：一是要提供相關粵語童謠資源或者指導建議，可以創(chuàng)設有趣的親子互動游戲等；二是尊重幼兒的主體地位，支持和尊重家長的優(yōu)秀做法；三是鼓勵親子研學，提供場館資源、社區(qū)資源甚至人文資源等，豐富幼兒的粵語文化體驗，更加深刻地感受粵語童謠的魅力。

總之，在場景化課程視域下開展粵語童謠教學的探索，為我們提供了很多新思路和方向，這在地方性課程的實踐中，也是一種具有創(chuàng)新性和實效性的實踐，豐富幼兒對粵語童謠的體驗，無形間也傳承了嶺南文化，沁潤了童心，埋下一顆對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認同的種子！

責任編輯 鐘嘉儀