鄉(xiāng)村學校文化資本治理的內(nèi)在邏輯與實踐進路

摘要：促進鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展是建設(shè)教育強國與文化強國的時代要求，也是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基本保障。鄉(xiāng)村學校文化資本可以為新時代鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展引入新視角，其特指在鄉(xiāng)村境域下具備固有優(yōu)勢及增值潛能的學校文化資源及其持有者的總和，是以具體化、客觀化、制度化為主要表征，多種形態(tài)共存的文化綜合體。在鄉(xiāng)村學校場域中，文化資本的三種形態(tài)間相互制約，共同促進鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀習性的生成，形成了動態(tài)立體的治理結(jié)構(gòu)。由此而言，鄉(xiāng)村學校的高質(zhì)量發(fā)展遵循文化資本“傳遞與生產(chǎn)—轉(zhuǎn)換與積累—再生產(chǎn)以賦能優(yōu)秀習性生成”的基本邏輯。因此，可從鄉(xiāng)村學校文化資本治理的高度推進鄉(xiāng)村學校的高質(zhì)量發(fā)展：一是構(gòu)建高質(zhì)量課堂，孕育“具體化”文化資本；二是聯(lián)動“教、學、研、管”，豐富“客觀化”文化資本；三是開創(chuàng)“智能化”辦學模式，拓展“制度化”文化資本；四是營造“立交橋”學習場域，賦能文化資本的高效轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村學校；教育高質(zhì)量發(fā)展；文化資本；文化治理；治理邏輯

中圖分類號：G521 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2024）06-0030-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.06.004

一、引言

文化伴隨人類產(chǎn)生，也隨社會的演變得以傳承、創(chuàng)新與發(fā)展。文化深深地內(nèi)蘊于每個人和組織的行為與慣習中，鑲嵌于社會結(jié)構(gòu)里，成為個人、組織與社會的內(nèi)在基因，任何變革與發(fā)展最終都印記于社會的文化洪流中。彼得·德魯克（Peter Drucker）認為，21世紀真正占主導地位的資源以及具有決定意義的生產(chǎn)要素是文化（Drucker，1998）。法國著名思想家皮埃爾·布爾迪厄（Pierre Bourdieu）也認為，文化是一種具有自我生產(chǎn)能力的資本，是具有增值價值的資產(chǎn)（Bourdieu，1983a，p.184）?？梢?，文化不僅是一種依附于主體行為、語言與習性、彰顯地域特色的隱形資源，也是具有形塑與創(chuàng)生功能的隱形環(huán)境，其內(nèi)隱功能與動力特性使文化自然成為社會變革以及教育發(fā)展的內(nèi)在推力。

2013年12月，習近平在中共中央政治局第十二次集體學習時強調(diào)，建設(shè)社會主義文化強國，要著力提高國家文化軟實力（新華社，2014）。鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村文化匯聚、傳承、創(chuàng)新、發(fā)展以及傳播中國當代價值觀的重要場域，傳承與創(chuàng)新優(yōu)秀文化是其功能與使命，學校優(yōu)秀文化的傳承與創(chuàng)新成為其賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵路徑。在此背景下，學校文化資本治理成為鄉(xiāng)村學校走出質(zhì)量低洼困境，實現(xiàn)高質(zhì)量、跨越式發(fā)展的重要方略。2022年10月，黨的二十大報告提出，“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)”（新華社，2022）。2024年3月，國務(wù)院政府工作報告也提出，我國要“深入實施科教興國戰(zhàn)略，強化高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)支撐”（中華人民共和國中央人民政府，2024）。高質(zhì)量發(fā)展是教育的生命線，服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展是建設(shè)教育強國的重要任務(wù)（習近平，2023）。鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展是文化與教育強國建設(shè)對學校提出的重要任務(wù)，是鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)在訴求與核心議題，也是培育鄉(xiāng)村人才、傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化的時代呼喚。鄉(xiāng)村學校文化資本治理是發(fā)揮文化育人功能、服務(wù)文化強國建設(shè)、彰顯文化自信的底層支撐，也是踐行教育強國、文化強國與科教興國戰(zhàn)略的時代要求，更是賦能鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需要。為此，本研究以鄉(xiāng)村學校為研究場域，以高質(zhì)量發(fā)展為價值引領(lǐng)，遵循本體論、認識論、方法論的邏輯理路，聚焦“何為鄉(xiāng)村學校文化資本？”“文化資本生產(chǎn)何以賦能鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展？”“文化資本再生產(chǎn)如何賦能鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展？”等問題，嘗試探究鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的文化資本治理結(jié)構(gòu)、內(nèi)在邏輯與實踐進路。

二、指向高質(zhì)量發(fā)展的鄉(xiāng)村學校文化資本

明晰“何為鄉(xiāng)村學校文化資本？”是詮釋其何以賦能鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的本體論基礎(chǔ)，也是理解文化資本何以助力教育強國建設(shè)的基本前提。

1.鄉(xiāng)村學校文化資本的新意涵

首先，把握“文化資本”內(nèi)涵需以明晰“資本”的概念為前提。傳統(tǒng)經(jīng)濟學中，資本是以物質(zhì)形式存在并具備轉(zhuǎn)換價值的物質(zhì)形態(tài)，具有增值特性。但布爾迪厄突破傳統(tǒng)理論對資本的狹隘理解，認為資本有物質(zhì)與非物質(zhì)形態(tài)之分，唯有了解資本的全部形態(tài)才能正確看待社會之真實景象；并指出資本有經(jīng)濟資本（Economic Capital）、文化資本（Cultural Capital）和社會資本（Social Capital）三種類型（Carrington et al.，1997）。那何為學校文化資本？現(xiàn)有觀點主要包含“資源說”“慣習說”“關(guān)系說”等?！百Y源說”強調(diào)學校文化資本是一所學校所擁有各種有形和無形文化資源的總和，并可帶來價值增值，其主體可以是個人、集體或組織，可表現(xiàn)為文化能力、文化產(chǎn)品和文化制度（陳國民，2010）?！皯T習說”認為，學校文化資本是世代相傳的一般文化背景、知識、性情及技能等（Bourdieu，1983b，pp.241-258），是那些非正式的人際交往技巧、習慣、態(tài)度、語言風格、教育素質(zhì)、品位與生活方式（喬納森·特納，2004）?！瓣P(guān)系說”認為，學校文化資本是一種權(quán)利、地位、文化知識積累等關(guān)系的總和，有“具體化、客觀化、制度化”三種形態(tài)（Bourdieu，1983a，p.185）。具體化形態(tài)體現(xiàn)在性情傾向中，客觀化形態(tài)體現(xiàn)在文化物品中，制度化形態(tài)體現(xiàn)在制度安排上（齊學紅，2007）。教育系統(tǒng)是文化資本積累與合法化的場所，作為教育最基層單元的鄉(xiāng)村學校自然成為蘊藏文化資本的重要場域。然而，文化資源貧乏、師資與生源質(zhì)量薄弱、學生流失嚴重、生源不穩(wěn)定、學校經(jīng)濟基礎(chǔ)單薄、家庭支持無力、學校學習文化難以養(yǎng)成等是鄉(xiāng)村學校的現(xiàn)實境況。因此，鄉(xiāng)村學校文化資本特指在鄉(xiāng)村境域下具備固有優(yōu)勢及能在未來帶來增值的學校文化資源及其持有者的總和，是以具體化、客觀化、制度化為主要表征，多種形態(tài)共存的文化綜合體。鄉(xiāng)村學?！熬唧w化”文化資本主要是由學校師生表現(xiàn)出來的內(nèi)化語言、技能、情趣、行為與知識系統(tǒng)，如知識、素養(yǎng)、文化、習性等，其要求個體為達到輸入、同化和順應(yīng)之目的而投入時間，并可滲入個人的生活慣習，通過父母和社區(qū)的社會化行為得以養(yǎng)成（劉永兵等，2011）。鄉(xiāng)村學?！翱陀^化”文化資本指學校的書籍、媒介以及可傳遞的、以實物形式轉(zhuǎn)換的各種文化產(chǎn)品（Bourdieu，1983a，p.188）；理解或運用客觀化文化資本的能力取決于個體在社會化過程中養(yǎng)成的慣習（劉永兵等，2011）。鄉(xiāng)村學校“制度化”文化資本指學校頒發(fā)的各種畢業(yè)證、合格證、學術(shù)資格、獎勵等證明個體具備某種能力的證書。當前鄉(xiāng)村學校文化資本較為薄弱，而文化資本作為產(chǎn)生優(yōu)勢效應(yīng)的關(guān)鍵變量，其可流動、增值與傳遞等特征能為鄉(xiāng)村學校的高質(zhì)量發(fā)展提供新動能、開創(chuàng)新路徑與孕育新優(yōu)勢。故聚焦鄉(xiāng)村特色文化資源，開發(fā)鄉(xiāng)村師資的教育潛能，挖掘鄉(xiāng)村學生的學習潛力與品格優(yōu)勢，激活鄉(xiāng)村學校的地域特色，融匯地方多元資本是鄉(xiāng)村學校文化資本可持續(xù)發(fā)展的在地化開發(fā)進路。

其次，“高質(zhì)量發(fā)展”為鄉(xiāng)村學校文化資本賦予了新意涵。高質(zhì)量發(fā)展意指能很好地滿足人民日益增長的美好生活需要，體現(xiàn)新發(fā)展理念，是創(chuàng)新成為第一動力、協(xié)調(diào)成為內(nèi)生特點、綠色成為普遍形態(tài)、開放成為必由之路、共享成為根本目的之發(fā)展（人民日報，2017），其核心指向“系統(tǒng)全面均衡、質(zhì)量管理優(yōu)化和民生改善”三維要義（吳曉蓉等，2022）。高質(zhì)量發(fā)展是我國農(nóng)村教育轉(zhuǎn)型升級的戰(zhàn)略選擇，整體指向優(yōu)質(zhì)且公平、提質(zhì)又增效的農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展，其承載著助力教育強國建設(shè)等多重價值（朱德全等，2022）。中國式現(xiàn)代化的基礎(chǔ)是教育的高質(zhì)量發(fā)展（張學文，2023），其賦予了鄉(xiāng)村學校文化資本新意涵。其一，體現(xiàn)在文化資本的發(fā)展方向與質(zhì)量規(guī)格上，“高質(zhì)量”既指發(fā)展路向也是質(zhì)量標準。其二，體現(xiàn)在資本形態(tài)的創(chuàng)新上。培育“時代新人”是“具體化”文化資本的精髓；“數(shù)智化”形態(tài)是“客觀化”文化資本的未來表征；“一體化”是“制度化”文化資本的本質(zhì)訴求，通過教、學、研、管、評一體化管理機制，讓鄉(xiāng)村教育能“學以致用、學用結(jié)合”，提高鄉(xiāng)村學校的辦學品質(zhì)力與吸引力。其三，體現(xiàn)在理論與實踐的循環(huán)互惠上?！案哔|(zhì)量”不僅明確了鄉(xiāng)村學校文化資本生產(chǎn)的指向，也內(nèi)蘊著對鄉(xiāng)村學校文化資本要“理論與實踐互惠互促”的時代要求。高質(zhì)量的鄉(xiāng)村學校文化資本應(yīng)該呈現(xiàn)具體化、客觀化、制度化，以及與時代融合創(chuàng)生的資本新形態(tài)。助力強國建設(shè)是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的使命，“高質(zhì)量”成為鄉(xiāng)村學校文化資本積累的價值引領(lǐng)與豐富內(nèi)涵。在結(jié)合高質(zhì)量發(fā)展的時代訴求與鄉(xiāng)村境域的現(xiàn)實狀況的基礎(chǔ)上，借鑒布爾迪厄?qū)嵺`社會學理論的“場域、資本、實踐、習性”思維框架來探究鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的文化資本實踐進路，不僅具有理論與實踐上的適切性依據(jù)，也是推進科教興國與文化強國戰(zhàn)略的現(xiàn)實需要。

2.指向高質(zhì)量發(fā)展的鄉(xiāng)村學校文化資本治理結(jié)構(gòu)

治理是將國家視為兼具本體論和方法論意義的組織，是以社會團結(jié)為特征的、追求秩序為第一要義的組織架構(gòu)和互動博弈場域（吳南中等，2023）。文化資本是從布爾迪厄的實踐學理論視角探究文化存在形態(tài)與本質(zhì)的關(guān)鍵概念，其對文化具有資本與權(quán)力屬性的剖析為新時代教育發(fā)展提供新的理論分析工具與認識論智慧，有助于深諳教育本質(zhì)。鄉(xiāng)村學校作為培育時代新人與弘揚優(yōu)秀文化的場所，做好優(yōu)秀文化的識別、生產(chǎn)、積累與再生產(chǎn)是其重要的教育任務(wù)。了解鄉(xiāng)村學校文化資本治理結(jié)構(gòu)是明晰文化資本賦能學校高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。

布爾迪厄認為社會世界自身存在著獨立于行動者意識與欲望之外的客觀結(jié)構(gòu)，其能引導或限制行動者的實踐或表征；習性與場域都存在自身的社會起源，并圍繞資本的分布方式而起作用（Bourdieu et al.，1990）。鄉(xiāng)村學校文化資本影響著鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟的發(fā)展，引導著人們的消費（鞏英春，2011）。鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村場域里文化資本生產(chǎn)的主體，也是文化資本要素交相互動、動態(tài)競爭與平衡維護的自組織系統(tǒng)，更是文化資本生產(chǎn)、積累與再生產(chǎn)，各種資本爭奪并存的場域。文化資本是鄉(xiāng)村學校最大的資源優(yōu)勢，其主要以“具體化、客觀化、制度化”三種典型樣態(tài)呈現(xiàn)，各樣態(tài)間相互影響、轉(zhuǎn)化、制約與互為促進，進而賦能鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展。一是“客觀化”文化資本為文化再生產(chǎn)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，為學校提供更多元的課程與知識產(chǎn)品、教育支持與便利服務(wù)，也為“制度化”文化資本提供資源保障，是學校文化品牌建設(shè)的具象表征。二是“制度化”文化資本的豐富度與含金量不僅為師生的個性化發(fā)展提供機會，也能激發(fā)師生突破自我、優(yōu)化與淬煉智慧，更會提升學校的品牌吸引力、光環(huán)效應(yīng)與辦學影響力。三是“具體化”文化資本是鄉(xiāng)村學校重點培育的關(guān)鍵對象，其積累效應(yīng)有助于激發(fā)師生的學習潛力、發(fā)揮其能力優(yōu)勢，還為同生態(tài)位個體與組織帶去良性光環(huán)，有助于學校文化資本的高質(zhì)量再生產(chǎn)。“再生產(chǎn)”是文化資本的積累升級，其治理鵠的是優(yōu)秀文化的傳承與創(chuàng)新，因而鄉(xiāng)村學校的高質(zhì)量發(fā)展在一定程度上即為鄉(xiāng)村學校文化資本的生產(chǎn)、積累與再生產(chǎn)進程。只有基于鄉(xiāng)村學校的特色與境遇，圍繞“習性”“資本”要素探究文化資本的培育與再生產(chǎn)，才能持續(xù)助力鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀文化的傳承與創(chuàng)新。由此，在“場域、資本、學校習性”三要素的互動中便形成了鄉(xiāng)村學校文化資本的治理結(jié)構(gòu)（見圖1）。其中，底層截面代表鄉(xiāng)村學校的物理場域，其他三面代表各類型的文化資本，“頂端”代表鄉(xiāng)村學校的優(yōu)秀習性。在文化資本總量、學校場域、時間相對恒定時，鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀習性越符合社會價值觀和時代發(fā)展需要，立方體的高度越高，體積越大，反映出學校生產(chǎn)與積累的文化資本越多，鄉(xiāng)村學校的社會影響力與貢獻力越大。

三、鄉(xiāng)村學校文化資本治理的內(nèi)在邏輯

鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展是學校文化資本生產(chǎn)與積累的進程。明晰學校文化資本的生產(chǎn)機理是破解鄉(xiāng)村學校何以實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。鄉(xiāng)村學校文化資本是怎樣傳遞與生產(chǎn)的，其轉(zhuǎn)換與積累的內(nèi)在機理如何？文化資本怎樣再生產(chǎn)？鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀文化習性、文化資本與學校高質(zhì)量發(fā)展具有怎樣的關(guān)系？這一系列問題蘊含著鄉(xiāng)村學校文化資本的生產(chǎn)機理，即文化資本的生產(chǎn)遵循著“傳遞與生產(chǎn)—轉(zhuǎn)換與積累—再生產(chǎn)以賦能學校優(yōu)秀習性生成”的運作邏輯，如圖2所示。

1.文化資本傳遞與生產(chǎn)是鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的源泉

文化資本可解讀為社會各階層及個人所擁有的總的文化背景、知識、氣質(zhì)和技術(shù)，特別指“語言和文化能力”（皮埃爾·布爾迪厄，2000）。家庭賦予的文化資本是最隱蔽、最具社會決定性的教育投資（包亞明，1997，p.194）。學生的家庭背景、學前教育質(zhì)量、社區(qū)教育氛圍以及學校教育質(zhì)量是學校文化資本的核心來源，也是決定學校文化資本質(zhì)量差異的關(guān)鍵因素。首先，文化資本的“具體化”“客觀化”“制度化”形態(tài)為資本生產(chǎn)提供了核心的路徑指引。師生是學?！熬唧w化”文化資本的主要擁有者，“師生”素質(zhì)決定著學?！熬唧w化”文化資本的質(zhì)量。而文化產(chǎn)品是學?！翱陀^化”文化資本的核心來源，如圖書（圖書館）、文獻資源、教育資源與平臺、展覽館、學校文化景觀、鄉(xiāng)村社區(qū)以及外界支援的文化資源等。相應(yīng)地，學校頒發(fā)的畢業(yè)證、獎勵證明、考級證明等則是“制度化”文化資本的來源。其次，多元主體協(xié)同促進文化資本的傳遞與生產(chǎn)。師生是學校里流動的、最有價值的“具體化”文化資本。學生是文化資本生產(chǎn)的關(guān)鍵主體，教師既是主體也是賦能文化資本生產(chǎn)的支持與保障力量，校長是示范引領(lǐng)者，家長是堅強后盾，政府與社區(qū)是制度保障與生態(tài)構(gòu)建者，故教師、學生、家長及社區(qū)等多元主體是助推學校文化資本生產(chǎn)的核心力量。個體積累文化資本的多寡取決于其所處的社會政治經(jīng)濟地位、社會階級以及個人能力（Bourdieu，1983b，pp.241-258）。但當前鄉(xiāng)村學校在文化資本生產(chǎn)與積累方面仍存在“具體化”文化資本薄弱，“客觀化”文化資本匱乏，“制度化”文化資本乏力，優(yōu)秀學?！拔幕曅浴彪y以生成，政府、社區(qū)與家長的支持力度不足等困境。對此，鄉(xiāng)村學校文化資本的生產(chǎn)應(yīng)以“政府驅(qū)動”為引領(lǐng)，以“學校推動”為關(guān)鍵，以“師生發(fā)展”為目標，以“家長與社區(qū)的合力支持”為推力，構(gòu)建“政府—學?！獛熒议L—社區(qū)”五位一體的文化資本多維共建生態(tài)，促進文化資本的傳遞與生產(chǎn)，賦能鄉(xiāng)村學校的高質(zhì)量發(fā)展。

2.文化資本轉(zhuǎn)換與積累是鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的動力保障

轉(zhuǎn)換是學校文化資本產(chǎn)生功效的前提條件，積累是其關(guān)鍵環(huán)節(jié)。依托文化資本的轉(zhuǎn)換與積累，鄉(xiāng)村學校走向高質(zhì)量發(fā)展。

首先，文化資本的轉(zhuǎn)換為鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展提供動力。資本是勞動時間的積累，具有增值、客觀、普遍、可轉(zhuǎn)換與傳遞性等特征，資本類型間可相互轉(zhuǎn)換。資本不僅是場域活動競爭的目標，又是用以競爭的手段。決定學校場域內(nèi)競爭成敗的關(guān)鍵是資本的邏輯，是以資本爭奪資本的過程（齊學紅，2007）。資本也意味著權(quán)力，擁有更多資本的個體擁有對特定場域的相對權(quán)力，會基于原有資本的再生產(chǎn)與積累而擁有更多權(quán)力，包括經(jīng)濟、物質(zhì)、精神、象征等權(quán)力。而學校場域存在多種類型的資本，不同資本的高效轉(zhuǎn)化是實現(xiàn)文化資本再生產(chǎn)與積累的關(guān)鍵途徑，也是學校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵力量。經(jīng)濟與社會資本可為文化資本生產(chǎn)提供間接條件，社會與文化資本也在一定條件下可直接轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟資本。經(jīng)濟資本的投入可實現(xiàn)對“客觀化”文化資本的占有。而“具體化”文化資本是最持久、最有力量反映學校是否真正實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵指標，但其難以獨立轉(zhuǎn)換，需行動主體（學生與教師等）切實投入時間與勞動，才能實現(xiàn)文化資本的持有與增長（姚儉建等，2004）。資本主體也可通過服務(wù)或消費方式把“具體化”文化資本轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟或社會資本。因此，鄉(xiāng)村學校需向內(nèi)優(yōu)化課堂質(zhì)量、變革教學模式，向外建立家、校、社的協(xié)同育人機制，促進學校文化資本轉(zhuǎn)換。

其次，文化資本積累是鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的機制保障。文化資本是與身體相聯(lián)系的，其積累是一種具體化和實體化進程，可通過文化、教育、修養(yǎng)的形式實現(xiàn)，包括勞動力的變化與同化，需要投資者親力親為（包亞明，1997，p.194）。文化資本積累還包括經(jīng)濟資本與時間的投入，具有主體性、過程性等特征，必須從其他形式資本的消耗轉(zhuǎn)化而來。主體性體現(xiàn)為資本積累對資本持有者自身以及能力的依賴，過程性體現(xiàn)在文化資本積累受資本轉(zhuǎn)換與行為者兩維度制約。從資本轉(zhuǎn)換視角看，文化資本積累受市場對資本積累的需求與消費需求制約，需求程度影響著資本積累的速度。從行為者角度看，受教育程度等是文化資本積累者的差異根源，教育投資成為文化資本積累的有效渠道。文化資本的積累不能超越個別行動者及其表現(xiàn)能力，也隨擁有者的生物能力、記憶等一起衰落與消亡（包亞明，1997，p.196）。鄉(xiāng)村學校教育能薈萃社會文化資源，便于學習者集中時間、精力為文化資本積累作出努力，并通過學習使其具身化為一種獲得性資源，“教育投資”與“資本持有者”自身實踐的有機結(jié)合使文化資本積累的效率與速度得到加強（姚儉建等，2004）。而任何特定的文化能力都會從它在文化資本分布中所占據(jù)的地位獲得一種“物以稀為貴”的價值，并為擁有者帶來明顯的利潤（包亞明，1997，p.196）。

3.文化資本再生產(chǎn)與學校優(yōu)秀習性的生成是鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的表征

鄉(xiāng)村學校是資本薈萃與動態(tài)競爭的教育場域，文化資本持續(xù)再生產(chǎn)和學校優(yōu)秀習性的生成為其核心目標。

首先，學校文化資本的持續(xù)再生產(chǎn)與學校優(yōu)秀習性相互作用。資本具有再生能力，具有豐富文化資本的個體與組織會基于資本運作邏輯以及學校場域內(nèi)構(gòu)建的“美好愿景”而自主地、可持續(xù)地發(fā)生著“再生產(chǎn)”的循環(huán)。因而“文化資本再生產(chǎn)”是資本自我復制的內(nèi)在機制，也是資本再生能力的現(xiàn)實表征。學校文化產(chǎn)品（即“客觀化”文化資本）的豐富為師生文化能力提升提供智慧基礎(chǔ)，文化體制（即“制度化”文化資本）的堅實為文化能力（即“具體化”文化資本）發(fā)展提供動力源泉，文化能力提升自然轉(zhuǎn)化為學校的可持續(xù)發(fā)展?jié)摿?。那“什么”激發(fā)了學校場域里生產(chǎn)機制的循環(huán)運作？正是文化資本的競爭實踐導致了具有牽引功能的產(chǎn)物——“習性”的生成。f1b946d4acf159f2c19a7fd04504dd42布爾迪厄認為習性是普及性的調(diào)停，使得特定行為者的沒有明示理由和有意義意圖之實踐仍然“合理”“理智”，并獲得客觀上的協(xié)調(diào)（皮埃爾·布爾迪厄，2017）。習性也是持久、可變換的一些性情系統(tǒng)，是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)，其傾向于作為這樣一些原則而起作用：它們產(chǎn)生和組織了實踐和表征?？梢?，習性由場域產(chǎn)生與形塑，是持久但可變換的一些性情系統(tǒng)或被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)，相同習性的場域或個體能相互適應(yīng)。習性與場域具有“制約”與“認知建構(gòu)”的關(guān)系，“制約”關(guān)系體現(xiàn)在場域形塑著習性，習性成了體現(xiàn)在身體上、彰顯場域固有屬性的產(chǎn)物。而“建構(gòu)”關(guān)系體現(xiàn)為習性會引導行動者將“場域建構(gòu)成一個充滿意義的世界，一個被賦予了感覺和價值，值得你去投入、去盡力的世界（布爾迪厄等，2004）?！蓖瑫r，“習性”也是文化資本再生產(chǎn)發(fā)生的內(nèi)引機制。文化資本的持續(xù)再生產(chǎn)導致學校優(yōu)秀“習性”的產(chǎn)生：“習性”會把學校場域建構(gòu)為一種激發(fā)人們努力求知、不斷向上的美好“幻象”，“幻象”又通過“習性”來召喚行動者實踐，故彰顯特色、反映卓越特性的文化習性是學校場域的獨有特色與標識；“習性”既是場域賴以發(fā)生功效的條件，也是場域作用的結(jié)果；場域塑造著行動者的“習性”，會基于行動者擁有的資本類型、數(shù)量、結(jié)構(gòu)以及在場域中的位置，形塑著行動者的觀物方式與基本立場（布爾迪厄，2004）?？梢姡幕曅允菍W校場域的內(nèi)在基因，具有形塑環(huán)境與行動者的功能與魅力，不斷賦能學校的高質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展。

其次，鄉(xiāng)村學校優(yōu)秀習性的生成是高質(zhì)量發(fā)展的總體表征。文化資本的生產(chǎn)、積累與再生產(chǎn)，一切成果最終都彰顯于學校的物化環(huán)境、精神制度與文化氛圍里，成為學校不可缺失的文化內(nèi)核?！傲曅浴笔菍W校最具韌性、標識性和可持續(xù)性的文化資本，學校文化資本經(jīng)傳遞、轉(zhuǎn)換、積累與再生產(chǎn)而實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。“習性”也是學校文化精神與外在形象的最明顯特色，其鑲嵌于學校的一景一物，滲透于師生的一言一行里，成為高質(zhì)量發(fā)展的重要標識。正如“社會現(xiàn)實是雙重存在的，既在事物中，也在心智中；既在場域中，也在慣習中；既在行動者之外，又在行動者之內(nèi)”一樣，當“習性”遭遇了產(chǎn)生它的那個社會世界，正像“如魚得水”，得心應(yīng)手：它感覺不到世間的阻力與重負，理所當然地把世界看成是屬于自己的世界（Bourdieu，1989）。習性也是居于同一位置之人的“集體無意識”，因為它提供了認知和情感的向?qū)?，使個體能以共同方式描繪世界，并以特有態(tài)度進行分類、選擇、估價和行動；習性營造了品味、言語、穿著、儀表等所反映出的綜合品質(zhì)，品味是習性最顯而易見的表現(xiàn)（喬納森·特納，2001，p.195）。此外，習性具有生成性能力，這種能力是被作為一種藝術(shù)銘寫在性情系統(tǒng)之中的，銘寫在最強有力的、對實踐的掌握之中（包亞明，1997，p.169）；它引導人們以一種特殊的“邏輯”建構(gòu)和理解實踐，并不斷地發(fā)揮實踐性的作用。場域塑造著習性的結(jié)構(gòu)，資本與習性在一定場域中相互調(diào)適而產(chǎn)生作用，進而引起符合習性特性的實踐產(chǎn)生。因而，良好的學校習性會促進學校文化資本的積累與再生產(chǎn)，循環(huán)往復的資本生產(chǎn)機制造就了學校教育的高質(zhì)量發(fā)展；高質(zhì)量發(fā)展又反過來形塑和生成更優(yōu)的文化習性，賦能鄉(xiāng)村學校文化資本的不斷積累與創(chuàng)生。任何文化資本的積累都會以形成“一定的文化習性”為標志，故優(yōu)秀習性的生產(chǎn)成為學校走向高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實表征。

四、鄉(xiāng)村學校文化資本治理的實踐進路

治理是在通過政府權(quán)威來充分發(fā)掘、努力汲取現(xiàn)有資源的基礎(chǔ)上，推動社會現(xiàn)代化的過程（何增科，2014）。文化資本治理需要結(jié)合鄉(xiāng)村教育的特質(zhì)與優(yōu)勢，充分挖掘文化資本與治理要素的融合價值，將鄉(xiāng)村文化優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村學校治理優(yōu)勢，以促進文化資本存量轉(zhuǎn)化為教育發(fā)展動能。故應(yīng)當從“學校小課堂”到“社會大環(huán)境”，探索鄉(xiāng)村學校文化資本治理創(chuàng)新，以文化資本的“生產(chǎn)、積累與持續(xù)再生產(chǎn)”實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展。

1.構(gòu)建高質(zhì)量課堂，孕育“具體化”文化資本

文化資本“發(fā)芽”于家庭，最終“催化”于學校（Breinholt et al.，2020）。課堂是文化資本建構(gòu)以培育人才的關(guān)鍵場域，文化資本是通過教育而儲存于個人身體中的文化知識、文化技能和文化修養(yǎng)，以身體和精神的持久“性情”形式存在（包亞明，1997，p.192）。在課堂上，通過師生的高效互動，實現(xiàn)“具體化”文化資本的識別、歸類、整合、習得、順應(yīng)與同化，促進師生共同發(fā)展。“具體化”文化資本是學校最具發(fā)展?jié)摿?、最值得投資的資本類型，高質(zhì)量的課堂能促進其進一步發(fā)展。因此，借助鄉(xiāng)村學?！皫熒緲闵屏?、天然資源豐富、學習空間充盈”的特色與優(yōu)勢，構(gòu)建鄉(xiāng)村高質(zhì)量課堂成為鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展的破解良策。課前，學校應(yīng)聚焦教學目標、注重資源開發(fā)，保證高質(zhì)量的課程供給；課中，教師要關(guān)注學生深度學習與課堂參與、優(yōu)化教學技巧，確保每節(jié)課都是知識縝密適切、師生高效互動、旨向?qū)W生全面發(fā)展的人才培育進程；課后，學校應(yīng)優(yōu)化服務(wù)保障、營造學習文化空間，滿足學生個性化學習需求，形塑“教師愛教、學生樂學、知識與思想不斷生成、師生共同發(fā)展”的學校文化。由此，高質(zhì)量課堂源源不斷為“師生的心智成長與智慧養(yǎng)成”賦能，文化資本也會伴隨高質(zhì)量課堂的開展而實現(xiàn)良性循環(huán)，進一步孕育與優(yōu)化“具體化”文化資本。

2.聯(lián)動“教、學、研、管”，豐富“客觀化”文化資本

獨特的地理地貌、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)風文明以及地方文化資源等自然成為鄉(xiāng)村學校豐富、無形的資產(chǎn)源泉。但文化資源不會必然成為文化資本，因為資本是具有增值價值的資產(chǎn)，需經(jīng)人類的投資與設(shè)計才有可能轉(zhuǎn)化成資本。資本具有經(jīng)濟、文化與社會等資本形式，其中經(jīng)濟資本以財產(chǎn)權(quán)的形式被制度化、文化資本以教育資格的形式被制度化、社會資本以某種高貴頭銜的形式被制度化（包亞明，1997，p.192）。因此，從教育層面構(gòu)建“教、學、研、管”同頻共振的專業(yè)發(fā)展機制，形成“全員、全力、全領(lǐng)域賦能學校文化資本構(gòu)建”的教育生態(tài)，提高鄉(xiāng)村學校文化資本轉(zhuǎn)化率，豐富“客觀化”文化資本。

首先，從“教學”要質(zhì)量。通過打造高質(zhì)量課堂，讓師生都有夢想、行動與成長。在此過程中，教師精于教學，學生善于學習，教管人員樂于服務(wù)，全校人員合作共進，促進學校高質(zhì)量“具體化”文化資本的涌現(xiàn)，如優(yōu)秀教師、優(yōu)秀學生、優(yōu)秀班主任與教管人員等，進而間接助推高質(zhì)量教學成果即“客觀化”文化資本的產(chǎn)出，如教育札記、學習方法案例、管理智慧等。其次，從“教研”要成果。教育是文化資本的構(gòu)建進程，但教育要產(chǎn)生資本效益，需經(jīng)教研把教學、管理、學習的經(jīng)驗文本化、成果化，進而助推文化資本的構(gòu)建。通過營造“教學即教研”的鄉(xiāng)村學校文化，讓學生樂于學習與探索，教師善于教學與研究，管理者勤于服務(wù)與研討，形成“人人樂分享，人人有成果”的良好“教研共享”文化，孕育更多校本化的“教研特色”成果，助推鄉(xiāng)村學?！翱陀^化”文化資本的持續(xù)生產(chǎn)、積累與再生產(chǎn)。再次，從“教管”要效益。管理的本質(zhì)是服務(wù)，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展需薈萃多方力量優(yōu)化教育服務(wù)質(zhì)量，提升管理效益，為師生持續(xù)發(fā)展賦能。學校應(yīng)與家庭、政府及社會等力量深度聯(lián)動，拓展資源籌集通道，聚焦教學、教研、教管領(lǐng)域，抓好鄉(xiāng)村學校“教、學、研、管”的關(guān)鍵問題，開創(chuàng)鄉(xiāng)村學?！翱陀^化”文化資本的長效發(fā)展機制與路徑，助推“客觀化”文化資本的積累與再生產(chǎn)。

3.開創(chuàng)“智能化”辦學模式，拓展“制度化”文化資本

學校高質(zhì)量發(fā)展不僅從過程維度的課堂質(zhì)量得以體現(xiàn)，還應(yīng)從學生的升學質(zhì)量、未來職業(yè)發(fā)展流向以及教研成果等結(jié)果維度來評價，從而贏得社會認可?！爸贫然蔽幕Y本通過賦予其擁有者一種合法保障的價值，以獲得社會的認可（張冰，2017）。制度化狀態(tài)賦予文化資本以一種完全是原始性的財產(chǎn)，并使文化資本受其庇護（包亞明，1997，p.193）?？梢?，“制度化”文化資本雖不能完全反映個體的文化資本含金量，也無法代表全體能力，但卻是證明資本擁有者能力的最直接、最令人信服的證據(jù)，正如文憑與資格證書成為了職業(yè)發(fā)展的敲門磚。當前鄉(xiāng)村學?！爸贫然蔽幕Y本建設(shè)相對薄弱，故應(yīng)開創(chuàng)文化資本多元構(gòu)建機制，以“智能化”辦學模式為突破路徑。該模式具備“三多”功能，彰顯“三化”辦學特色，踐行“個性化定制”教學服務(wù)，以“探索學習興趣與優(yōu)勢，激發(fā)學習潛力”為目標。一是，在創(chuàng)新鄉(xiāng)村育人模式過程中，聚焦人才發(fā)展，以教育評價的“多層次”突破單一智力評價困境，以教育類型的“多通道”聯(lián)通普職融通渠道，以人才培養(yǎng)的“多維度”回應(yīng)社會對復合型人才的現(xiàn)實關(guān)切。二是，在鄉(xiāng)村辦學實踐中，兼顧時空維度的全程推進，盡顯“時間的立體化、空間的全球本土化，人才特質(zhì)的個性化”。其中，時間的“立體化”，指辦學要以現(xiàn)在為中心聚焦優(yōu)勢領(lǐng)域與關(guān)鍵問題，不僅要聯(lián)系過去，還要展望未來；空間的“全球本土化”，指看待發(fā)展要聚焦全球視野與本土特色，彰顯“地方化”創(chuàng)新；人才特質(zhì)的“個性化”，指全視角賦能人才的優(yōu)勢與潛力，關(guān)注差異，突顯“定制化教學”的賦能價值，豐富與開發(fā)鄉(xiāng)村教育“制度化”文化資本的構(gòu)建空間。具體而言，鄉(xiāng)村學校應(yīng)錨定人才培養(yǎng)核心目標，系統(tǒng)分析學校發(fā)展樣態(tài)，以師生特質(zhì)優(yōu)勢為關(guān)鍵議題，凝練出兼顧師生“個性＋優(yōu)勢”融合發(fā)展的文化元素或發(fā)展的生長點，進而明晰學校特色發(fā)展的具體行動路向。希臘哲學家德謨克里特說過，智慧生出三種果實：善于思想、善于說話、善于行動（塞繆爾·亨廷頓等，2002）。只有突破思維禁錮，發(fā)揮鄉(xiāng)村學校的特質(zhì)與優(yōu)勢，吸引社會與經(jīng)濟資本投入，以提高文化資本總量與影響力，拓展“制度化”文化資本的獲得路徑，并借助人們對“制度化”文化資本的追求倒逼學校教育生態(tài)的變革，進而賦能學校的高質(zhì)量發(fā)展。

4.營造“立交橋”學習場域，賦能文化資本的高效轉(zhuǎn)化

在“學校場域”中，資本既是斗爭的武器，又是爭奪的關(guān)鍵，資本的獲得、占有以及轉(zhuǎn)換都非常隱蔽，需依靠制度平衡各資本間的差異，以最大限度實現(xiàn)教育平等（盛冰，2006）。文化資本可轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟與社會資本，經(jīng)濟資本可直接轉(zhuǎn)移給下一代，但文化資本不同，其很大程度上取決于個人能力（Bourdieu，1983b，pp.241-258），且以經(jīng)濟資本購買文化資本的努力往往會因缺乏“格調(diào)”的認識而受到限制（喬納森·特納，2001，p.192）。文化資本能在多大程度上轉(zhuǎn)化為學業(yè)成就或是教育獲得，取決于其是否能被學校環(huán)境所認可（胡榮等，2024）。因而需營造“立交橋”學習場域，促進文化資本的高效轉(zhuǎn)化。首先，構(gòu)建家校社協(xié)同育人機制，豐富多元文化交流，拓展資本轉(zhuǎn)換空間。家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”是以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區(qū)域為主體、以資源為紐帶，促進家校社有效協(xié)同的一種工作方式（人民日報，2024）。鄉(xiāng)村學?？赏ㄟ^校園開放日、校園文化周以及校際系列聯(lián)誼等交流活動，激活家校社多方資本參與，以此匯聚家庭的社會資本、學校的文化資本、社會的經(jīng)濟資本，暢通其轉(zhuǎn)換渠道和空間。其次，聯(lián)通線上、線下資源，動態(tài)優(yōu)化“智能化”辦學模式。鄉(xiāng)村學校應(yīng)強化數(shù)字化智能教育的理念與行動，通過挖掘線下資源（如鄉(xiāng)村豐富獨特的自然地理與人文資源），整合線上資源（如國家中小學智慧教育平臺等），構(gòu)建符合鄉(xiāng)村學校師生一站式發(fā)展所需的“虛擬與現(xiàn)實”融為一體的動態(tài)資源庫，形成“時時、處處、人人可學”的校園文化創(chuàng)新空間，優(yōu)化文化資本種類，進而助推辦學模式的動態(tài)優(yōu)化。鄉(xiāng)村學校還應(yīng)順應(yīng)社會多元人才需求，以課程項目為載體，鼓勵師生積極參與，適時頒發(fā)資格證明，提供優(yōu)秀成果的傳播通道。依托社會對文化資本的熱衷追求，以終為始，運作“智能化”的辦學模式，倒逼學校文化資本形塑的生態(tài)變革，為人才的普職融通發(fā)展提供競爭力，也吸引多元資本的有效積累與轉(zhuǎn)化。鄉(xiāng)村學校只有依據(jù)資本類型的特質(zhì)與優(yōu)勢，構(gòu)建“立交橋”式的學習場域，明晰文化資本的培育路徑，為資本轉(zhuǎn)換提供便利空間，才能更好地助推文化資本向“具體化”資本形態(tài)的高效轉(zhuǎn)化。

五、結(jié)語

文化既是一種資源，也是一種環(huán)境，更是一種資本，具有自我創(chuàng)生、轉(zhuǎn)化、積累、再生產(chǎn)以至形塑與改造機體或環(huán)境的隱形力量，其本質(zhì)核心是人類的自我意識（邴正，1998）。高質(zhì)量發(fā)展是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的生命線，也是實現(xiàn)教育強國目標、賦能文化強國與科教興國戰(zhàn)略的內(nèi)在要求。從文化資本視角看，鄉(xiāng)村學校高質(zhì)量發(fā)展是學校的過程與結(jié)果質(zhì)量有機統(tǒng)一、全方位處于優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的狀態(tài)，也是學校文化資本最優(yōu)積累的終極體現(xiàn)，其生產(chǎn)遵循“文化資本的傳遞與生產(chǎn)、轉(zhuǎn)換與積累、再生產(chǎn)以賦能學校優(yōu)秀習性的生成”機理，學校教育則發(fā)揮著推動文化資本再生產(chǎn)的功能，應(yīng)以鄉(xiāng)村學校教育為抓手，厘清鄉(xiāng)村學校文化資本治理的實踐進路，助推鄉(xiāng)村學校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

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The Internal Logic and Practical Progress of Cultural Capital Governance in Rural Schools

Abstract： Promoting the high-quality development of rural schools is a requirement of the times for constructing a strong country in education and culture. It is also the fundamental guarantee for realizing the modernization of education. The cultural capital of rural schools can introduce us into new perspectives for the high-quality development of rural schools in the new era. It refers to the sum of school cultural resources and the holders with inherent advantages and value-added potential in the rural environment. And it is a cultural synthesis coexisting in various forms with the main characteristics of embodied state， objectified state and institutionalized state. In the rural school field， the three forms of cultural capital are mutually constraining， jointly promoting the generation of excellent habits in rural schools and forming a dynamic and three-dimensional governance structure. In this way， the high-quality development of rural schools follows the basic logic of cultural capital， which is “the transmission and production of cultural capital-transformation and accumulation of cultural capital–reproduction of cultural capital to empower the generation of excellent habits of rural schools”. Therefore， the high-quality development of rural schools can be promoted from the perspective of cultural capital governance in rural schools： firstly， constructing the high-quality courses to nurture “embodied”cultural capital; secondly， linking the “teaching， learning， research and management”to enrich the “objectified”cultural capital; thirdly， creating an “intelligent” mode of school running to expand “institutionalized” cultural capital; and fourth， creating an “overpass” learning field to empower the efficient transformation of cultural capital.

Keywords： Rural Schools; High-Quality Development of Education; Cultural Capital; Cultural Governance; Logic of Governance