拋錨式教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)中的應(yīng)用

拋錨式教學(xué)作為一種基于建構(gòu)主義設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境的策略，其核心理念是通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，將其中情節(jié)作為“錨”，也作為學(xué)生探究學(xué)科知識(shí)的宏觀背景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探究欲望。將拋錨式教學(xué)應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有助于培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)。本文以四年級(jí)《小數(shù)加減法》單元為例，闡述了拋錨式教學(xué)在該單元中的具體應(yīng)用策略，包括創(chuàng)設(shè)生活化“錨”情節(jié)、分層探究算理、發(fā)展體驗(yàn)表征等環(huán)節(jié)，力求通過真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化并進(jìn)行遷移應(yīng)用。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，要求數(shù)學(xué)教學(xué)貼近生活實(shí)際，突出問題情境的創(chuàng)設(shè)，注重引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系、參與合作探究的過程。拋錨式教學(xué)作為一種重要的建構(gòu)主義教學(xué)策略，與這一要求高度契合，旨在通過設(shè)計(jì)真實(shí)情境的“錨”故事情節(jié)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力?？梢姡瑢佸^式教學(xué)融入小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

一、拋錨式教學(xué)的簡述

拋錨式教學(xué)作為一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)策略，其核心理念是通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的“錨”情節(jié)，并將此作為宏觀背景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探究欲望。它要求教師基于生活中的真實(shí)事件或問題情景，設(shè)計(jì)有感染力的情境“錨”點(diǎn)，引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程。在這種貼近實(shí)際的情境中，學(xué)生會(huì)自然產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，從而主動(dòng)投入問題探究和知識(shí)建構(gòu)的過程。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生親身體驗(yàn)、獲取直接經(jīng)驗(yàn)，而非被動(dòng)接受知識(shí)，有利于學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和建構(gòu)知識(shí)體系。該教學(xué)模式包括的典型教學(xué)環(huán)節(jié)有創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等。在實(shí)施過程中，教師需要精心設(shè)計(jì)情境“錨”、組織探究性活動(dòng)、搭建知識(shí)支架、促進(jìn)合作交流，以此引導(dǎo)學(xué)生自主探索、合作學(xué)習(xí)，突出學(xué)生的主體地位。

二、拋錨式教學(xué)的意義

（一）契合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于通過探索具體情境中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)關(guān)系和規(guī)律，進(jìn)而形成抽象的數(shù)學(xué)概念。拋錨式教學(xué)恰恰契合了這一本質(zhì)，它基于真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建構(gòu)知識(shí)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)與學(xué)生發(fā)展需求高度一致。在拋錨式教學(xué)中，教師通過設(shè)置生活化的情境“錨”，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們在具體問題情景中感知數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，從而促進(jìn)學(xué)生對抽象數(shù)學(xué)概念的理解和內(nèi)化。這種教學(xué)方式不僅讓學(xué)生在情境中認(rèn)識(shí)到數(shù)學(xué)的實(shí)用性，也讓他們在探究過程中感受到數(shù)學(xué)的魅力，有利于激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其數(shù)學(xué)思維。同時(shí)，將數(shù)學(xué)知識(shí)與真實(shí)情境相結(jié)合，教師可以讓學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)概念的產(chǎn)生過程和應(yīng)用價(jià)值，幫助學(xué)生更好地掌握和運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)。

（二）契合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)

小學(xué)生正處于認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，思維方式正由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。而且這一階段的學(xué)生容易被生動(dòng)的情節(jié)所吸引，反而難以維持對抽象內(nèi)容的探究興趣。拋錨式教學(xué)充分考慮了小學(xué)生的這些認(rèn)知特點(diǎn)，旨在以創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境作為“錨”點(diǎn)，將枯燥抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)生動(dòng)化、形象化，使其更貼近學(xué)生的實(shí)際生活，符合他們的認(rèn)知規(guī)律。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過動(dòng)手實(shí)踐、情景模擬等活動(dòng)，親身感受數(shù)學(xué)在生活中的應(yīng)用，讓學(xué)生在具體操作中理解抽象的數(shù)學(xué)概念，并加深印象。這種教學(xué)方式不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也促使學(xué)生內(nèi)化和遷移數(shù)學(xué)知識(shí)。同時(shí)，生動(dòng)有趣的情境也有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的多個(gè)感官，拓展他們的思維，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加高效。

（三）滿足培養(yǎng)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的要求

新課標(biāo)提出了培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的要求，強(qiáng)調(diào)在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立思考、協(xié)作探究、邏輯推理等關(guān)鍵能力，而拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)恰好滿足了這一要求。在教學(xué)過程中，教師創(chuàng)設(shè)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，提出問題并嘗試解決問題，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和探究發(fā)現(xiàn)能力。同時(shí)，教師可以組織學(xué)生開展小組合作探究，促進(jìn)學(xué)生之間進(jìn)行交流與協(xié)作，強(qiáng)化幼兒的協(xié)作意識(shí)，提高其表達(dá)與溝通能力。在解決復(fù)雜情境問題的過程中，學(xué)生需要運(yùn)用邏輯推理能力，分析問題、提出假設(shè)、驗(yàn)證結(jié)論，鍛煉自身的邏輯思維能力和實(shí)際應(yīng)用能力。通過拋錨式教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也全面提高了自己的綜合能力。可見，該教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，符合新課標(biāo)提出的要求。

（四）契合現(xiàn)代教學(xué)觀的理念

在教學(xué)過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)生活化的情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。在探究情境問題的過程中，學(xué)生通過自主思考、動(dòng)手實(shí)踐、小組討論等方式，主動(dòng)建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)體系。教師也可以為學(xué)生提供合作交流的平臺(tái)，引導(dǎo)他們互幫互助，在協(xié)作中加深理解。在這一過程中，學(xué)生的主體地位得到充分彰顯，并成為學(xué)習(xí)上的主人。同時(shí)，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，更多地充當(dāng)學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者和協(xié)作者，為學(xué)生提供支持與幫助。這種師生角色的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)觀，即“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的理念。

三、拋錨式教學(xué)在《小數(shù)加減法》單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

（一）選擇生活化情境作為學(xué)習(xí)“錨”

在《小數(shù)加減法》單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，生活化的情境可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“錨”點(diǎn)。一方面，教師可以引入生活情境，激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，另一方面也讓學(xué)習(xí)所獲知識(shí)更加貼近生活實(shí)際，從而提高學(xué)生的知識(shí)遷移能力。人教版數(shù)學(xué)教材中的主題圖和題目情境恰好提供了良好的“錨”點(diǎn)材料。例如，在學(xué)習(xí)小數(shù)加法時(shí)，在課本第71頁出示了兩個(gè)小朋友在書店購買圖書的生動(dòng)畫面，讓學(xué)生從這幅主題圖中獲取“小麗買了《數(shù)學(xué)家的故事》和《童話選》兩本書”“小男孩買了一本《詞典》”等關(guān)鍵信息，并提出了“小麗買這兩本書一共要花多少錢”“兩本書的價(jià)格相差多少錢”等數(shù)學(xué)問題，從而自然而然地引出小數(shù)加減法的計(jì)算。

此外，在日常生活中，人們常常遇到涉及小數(shù)加減法的問題，比如測量身高體重、制作工藝品、做家務(wù)勞動(dòng)等，教師可以從中挖掘?qū)W生的親身經(jīng)歷并作為“錨”點(diǎn)。比如，在學(xué)習(xí)小數(shù)減法時(shí)，教師可以先請學(xué)生描述一下在購物時(shí)稱重蔬菜的經(jīng)歷，然后引出稱重前后秤頭移動(dòng)的圖景，從而設(shè)計(jì)計(jì)算重量減少的數(shù)學(xué)問題?？傊板^”情境的創(chuàng)設(shè)需要貼近生活實(shí)際，符合小學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好，并體現(xiàn)人教版教材追求生活的特色，從而最大限度發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

（二）設(shè)計(jì)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)

拋錨式教學(xué)側(cè)重于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究發(fā)現(xiàn)。教師不是直接傳授數(shù)學(xué)知識(shí)，而是為學(xué)生設(shè)計(jì)一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)或問題情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)并形成概念認(rèn)知。探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)要給學(xué)生自由探索的空間，使他們循序漸進(jìn)地發(fā)現(xiàn)問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、總結(jié)規(guī)律，最終自主建構(gòu)知識(shí)體系。

例如，在學(xué)習(xí)小數(shù)加法時(shí)，教師可先呈現(xiàn)生活情景，如購書場景，引出6.45+4.29等具體的數(shù)學(xué)題。接著讓學(xué)生獨(dú)立計(jì)算，并分組交流解題思路，如將小數(shù)轉(zhuǎn)換為整數(shù)計(jì)算，或直接按小數(shù)性質(zhì)豎式列算。最后，教師展示各種方法，組織學(xué)生比較分析不同算法的優(yōu)劣，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)小數(shù)點(diǎn)對齊的重要性。隨后，教師可以進(jìn)一步設(shè)計(jì)練習(xí)題，如12.53+4.67、6.07+4.89等，使學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)。在學(xué)習(xí)小數(shù)減法時(shí)，教師同樣可以先讓學(xué)生探究6.45-4.29，并給予其充分的自主探究空間，或采用轉(zhuǎn)整數(shù)計(jì)算，或直接列豎式。而教師則可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用多元化思路計(jì)算結(jié)果，并圍繞計(jì)算結(jié)果進(jìn)行探討，引導(dǎo)學(xué)生分析減法運(yùn)算中，對齊小數(shù)點(diǎn)的重要性。在練習(xí)題中，教師還可以設(shè)置被減數(shù)小數(shù)位少于減數(shù)的情況，如8.3-6.45，引導(dǎo)學(xué)生探究如何調(diào)整位數(shù)，發(fā)現(xiàn)“被減數(shù)補(bǔ)0”的規(guī)律。

圖1 《小數(shù)加減法》

此外，在設(shè)計(jì)習(xí)題的過程中，教師也要注重設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)性和探究性問題，如在混合計(jì)量單位數(shù)值的題目中，引導(dǎo)學(xué)生先探討單位間的進(jìn)率關(guān)系，再猜測改寫方法。對數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析題，教師則可以先讓學(xué)生觀察表格并自主提出解題思路，培養(yǎng)其分析概括能力。教師還可以增設(shè)探索性的實(shí)踐操作環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中，深化對小數(shù)運(yùn)算規(guī)律的理解與掌握。如圖1所示。

（三）搭建教學(xué)支架

拋錨式教學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)，但并不意味著放任自流。教師應(yīng)為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)和幫助，引導(dǎo)學(xué)生搭建知識(shí)支架，如通過策略性提問、同伴互助、教師點(diǎn)撥等方式，幫助學(xué)生厘清思路、完善知識(shí)、建構(gòu)新知。比如，在探究小數(shù)四則混合運(yùn)算計(jì)算順序這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)如購物、制作道具等生活化的情境，讓學(xué)生從中獲取相關(guān)信息，并自主提出具體的小數(shù)四則混合運(yùn)算計(jì)算題。

比如，已知《海洋世界》一書售價(jià)4.69元，《太空漫步》一書5.8元，《少兒繪畫ABC》一書7.45元，結(jié)合這些條件引導(dǎo)學(xué)生提出問題：“如果要買這三本書需要多少錢？”以此導(dǎo)入新課。接下來，教師可以要求學(xué)生先獨(dú)立思考解決該問題的計(jì)算次序，并在學(xué)生提出各種觀點(diǎn)后，繼續(xù)向?qū)W生提問：“整數(shù)運(yùn)算中，有無類似的計(jì)算順序？小數(shù)和整數(shù)的計(jì)算是否存在共性？”通過互幫互助的同伴討論方式，教師可以讓學(xué)生聯(lián)系整數(shù)運(yùn)算經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)小數(shù)四則運(yùn)算的計(jì)算順序與整數(shù)類似。當(dāng)部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一規(guī)律時(shí)，教師可以再次點(diǎn)撥：“這三本書的價(jià)格中，哪些個(gè)需要先進(jìn)行加運(yùn)算？為什么？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考加法在四則運(yùn)算中的優(yōu)先級(jí)，厘清小數(shù)四則混合運(yùn)算計(jì)算的具體次序。此外，數(shù)學(xué)教師也可適時(shí)展示兩種不同的計(jì)算方法：7.45+5.8+4.69=13.25+4.69=17.94元和7.45+（5.8+4.69）=7.45+10.49=17.94元，要求學(xué)生比較、分析哪一種思路更加合理直接。在學(xué)生形成初步認(rèn)知后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行練習(xí)鞏固，如出示“小林買兩本書《數(shù)學(xué)家的故事》和《神奇的大自然》，付給售貨員20元，應(yīng)找回多少錢”等應(yīng)用題，讓學(xué)生應(yīng)用小數(shù)運(yùn)算法則解決問題。解答過程中如有疑惑，教師可以再次啟發(fā)：“現(xiàn)在是先算兩本書的總價(jià)，還是先減去20元？為什么？”幫助學(xué)生明確計(jì)算的正確次序。由此，環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生自主探究小數(shù)四則混合運(yùn)算的計(jì)算次序、規(guī)律并加以應(yīng)用。

（四）促進(jìn)合作學(xué)習(xí)

在小數(shù)加法學(xué)習(xí)中，教師可以設(shè)計(jì)富有趣味性的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力。比如，在引導(dǎo)學(xué)生理解整數(shù)加法運(yùn)算定律同樣適用于小數(shù)時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)如下情境：小明和小紅準(zhǔn)備為學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)制作橫幅，需要購買彩帶和紙張。他們商定好，小明負(fù)責(zé)買彩帶，小紅負(fù)責(zé)買彩紙。我們假設(shè)彩帶的價(jià)格是3.45元/米，彩紙的價(jià)格是2.8元/張。小明買了4.2米彩帶，小紅買了5張彩紙，現(xiàn)在他們需要計(jì)算：總共需要支付多少錢？將學(xué)生分成幾個(gè)小組，引導(dǎo)他們先在小組中討論如何計(jì)算。在小組合作探討階段，有的小組分別計(jì)算了彩帶和紙張的費(fèi)用：4.2×3.45=14.49（元），5×2.8=14（元），再將兩者相加得到總費(fèi)用28.49元；有的小組則先將彩帶的米數(shù)與紙張的張數(shù)相加：4.2+5=9.2，再乘以單價(jià)

（如以彩帶單價(jià)計(jì)算）得到31.74元；還有的小組先將兩種單價(jià)相加3.45+2.8=6.25（元/件），再乘以總件數(shù)9.2得到57.5元。當(dāng)各小組給出結(jié)果后，教師可以讓幾位小組代表將計(jì)算過程寫在黑板上，共同分析每種方法的合理性。比如，第二種方法雖然符合常規(guī)思維，但忽視了單位的不同，會(huì)讓人產(chǎn)生4.2米的彩帶和5張紙張為9.2件的錯(cuò)誤認(rèn)知；第三種方法更符合數(shù)學(xué)規(guī)范，但是選擇了錯(cuò)誤的單價(jià)作為換算標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致結(jié)果出現(xiàn)偏差；第一種方法看似復(fù)雜，實(shí)則恰好應(yīng)用整數(shù)加法運(yùn)算定律，解決了小數(shù)計(jì)算問題，并且能夠得到正確答案。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅領(lǐng)悟了整數(shù)加法運(yùn)算規(guī)律同樣適用于小數(shù)，而且也體會(huì)到了小組討論、相互啟發(fā)、尋求規(guī)律的樂趣。而教師則可以對不同方法進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生形成正確認(rèn)知，并鼓勵(lì)小組間相互啟發(fā)、碰撞思維。

四、結(jié)語

總之，將拋錨式教學(xué)策略應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)中，能夠?yàn)檎n堂注入活力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過設(shè)置生活化情景問題，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情景中自主探究、合作學(xué)習(xí)，不僅有利于學(xué)生內(nèi)化數(shù)學(xué)知識(shí)，還有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，培養(yǎng)其獨(dú)立思考、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、交流表達(dá)等關(guān)鍵能力。同時(shí)，在設(shè)計(jì)情境“錨”點(diǎn)、組織探究活動(dòng)、搭建知識(shí)支架的過程中，教師也在不斷實(shí)踐和提高自身的專業(yè)水平。因此，拋錨式教學(xué)策略的運(yùn)用，對于提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，都具有重要的理論和實(shí)踐意義，值得在教學(xué)實(shí)踐中大力推廣和深入研究。