大單元教學(xué)視域下高中語文教學(xué)目標(biāo)有效設(shè)計(jì)的三個(gè)層次

［摘要］傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)往往指向單篇教學(xué)的個(gè)性化，注重“個(gè)體”；而基于大單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)往往指向單元教學(xué)的統(tǒng)整性，強(qiáng)調(diào)“整體”。面對(duì)兩種不同的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)所引發(fā)的爭(zhēng)議，首先需要解決大單元教學(xué)的認(rèn)識(shí)確證問題，突破“非此即彼”的認(rèn)知局限；其次需要把握大單元教學(xué)的本質(zhì)特征問題，明確要從“知識(shí)立意”進(jìn)階為“素養(yǎng)導(dǎo)向”。研究認(rèn)為，在大單元教學(xué)視域下，高中語文教學(xué)目標(biāo)有效設(shè)計(jì)可以分為三種層次：基于課程目標(biāo)，充分關(guān)注“這一單元”的價(jià)值定位；立足單元目標(biāo)，貫通融合“單篇”與“單元”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；導(dǎo)向素養(yǎng)目標(biāo)，聚焦個(gè)性發(fā)掘“單篇”的獨(dú)特魅力。

［關(guān)鍵詞］大單元教學(xué)；高中語文；教學(xué)目標(biāo)

［中圖分類號(hào)］G633.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

長(zhǎng)期以來，不少高中語文教師已習(xí)慣于按單篇制定教學(xué)目標(biāo)，大單元意識(shí)相對(duì)淡薄，對(duì)以大單元為基本單位用好用活教材缺乏深入研究，所制定的課時(shí)目標(biāo)缺少大主題、大任務(wù)、大概念的引領(lǐng)，教學(xué)活動(dòng)往往碎片化，難以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)掌握和思維的有效提升。目前，以規(guī)劃和設(shè)計(jì)大單元教學(xué)目標(biāo)為路徑落實(shí)核心素養(yǎng)的研究正在逐步展開，探討大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的理論建構(gòu)和實(shí)踐操作已成為當(dāng)下教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐關(guān)注的一個(gè)重要課題。本文從大單元教學(xué)的視角，以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，探討高中語文大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的實(shí)操路徑，以期為廣大語文同仁在實(shí)際教學(xué)中有效落實(shí)核心素養(yǎng)提供啟發(fā)和思考。

一、大單元教學(xué)的認(rèn)識(shí)確證

近年來，大單元教學(xué)成為我國(guó)學(xué)界討論的焦點(diǎn)。一批推崇者對(duì)之不乏溢美之詞，而那些懷疑者卻對(duì)之不乏批判反駁。因此，需要對(duì)大單元教學(xué)的一些關(guān)鍵問題進(jìn)行認(rèn)識(shí)確證，突破“非此即彼”的認(rèn)知局限。整體而言，認(rèn)識(shí)確證大單元教學(xué)不妨從哲學(xué)視角、課程改革、實(shí)踐轉(zhuǎn)化三個(gè)方面來加以理解。

（一）從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的視角看待大單元教學(xué)

大單元教學(xué)，的確是舶來品。那如何對(duì)待舶來品？如何對(duì)待外來文化？不妨用“洋為中用”這四個(gè)字予以概括?！把鬄橹杏谩笔敲珴蓶|同志于1964年在中央音樂學(xué)院音樂學(xué)系學(xué)生陳蓮來信批示上提出來的，主要指批判地吸收外國(guó)文化中一切有益的東西，為我所用。近60年來，經(jīng)過歷屆黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的精辟論述和工作實(shí)踐，已經(jīng)成為中國(guó)共產(chǎn)黨在思想文化戰(zhàn)線對(duì)待外來文化的基本遵循，充分體現(xiàn)了我黨海納百川、面向世界的寬廣胸懷和取其精華、去其糟粕的辯證態(tài)度［1］。在目前世界各種文化形態(tài)多元并存、多樣發(fā)展，既百花齊放又交流互鑒的時(shí)代條件下，我們既不能閉關(guān)鎖國(guó)、盲目自大，也不能全盤西化、以洋為尊；既不能教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義，也不能食洋不化、照搬照抄。而應(yīng)真正做到立足本土、博采眾長(zhǎng)，中西合璧、辯證取舍，融會(huì)貫通、開拓創(chuàng)新。因此，對(duì)待大單元教學(xué)這類外來強(qiáng)勢(shì)文化的新事物，我們理應(yīng)懷有一顆包容之心，既不盲目排斥，也不過分尊崇，而要首先對(duì)其進(jìn)行深入研究，待研究基本透徹之后，再結(jié)合自身情況進(jìn)行批判地學(xué)習(xí)、消化、發(fā)BzdIvNicToZ9eqAHPkltcH9FgB3KLmigyjLuO5E6kbY=展和創(chuàng)新。這是對(duì)大單元教學(xué)在辯證認(rèn)識(shí)層面的一個(gè)基本態(tài)度。

（二）從課程改革整體進(jìn)程中看待大單元教學(xué)

以中國(guó)課程改革整體進(jìn)程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)來劃分，可以分為“雙基”時(shí)代、“三維目標(biāo)”時(shí)代和“核心素養(yǎng)”時(shí)代三個(gè)階段，每個(gè)階段所面臨的時(shí)代使命與所要解決的核心問題不同，但同時(shí)又有各自的局限性或者所產(chǎn)生的未能解決的新問題。由于基本國(guó)情不同，中國(guó)教育面臨的問題和挑戰(zhàn)就不同，中國(guó)課程改革應(yīng)緊隨時(shí)代發(fā)展而發(fā)展?！叭S目標(biāo)”解決了“雙基”所產(chǎn)生而未能解決的新問題，但其也會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而產(chǎn)生新的未能解決之問題。同樣，“核心素養(yǎng)”可以解決“三維目標(biāo)”所產(chǎn)生而未能解決的新問題，而隨著時(shí)代的發(fā)展，仍然會(huì)出現(xiàn)新的未解問題，彼時(shí)可能又會(huì)產(chǎn)生某個(gè)新的課程目標(biāo)了，這是歷史大勢(shì)。當(dāng)前，新課程改革要求從知識(shí)點(diǎn)的了解、理解與記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的培育，這就要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，即從關(guān)注單一的知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計(jì)。也就是說，大單元教學(xué)可以改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)，這是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)有效對(duì)接的重要路徑，也是對(duì)大單元教學(xué)在價(jià)值意義層面的一個(gè)理性思考。

（三）從實(shí)踐轉(zhuǎn)化發(fā)展過程中看待大單元教學(xué)

大單元教學(xué)在實(shí)踐轉(zhuǎn)化發(fā)展過程中，亟需解決單篇教學(xué)、單元教學(xué)與大單元教學(xué)之間的關(guān)系問題。一線教學(xué)中存在單篇教學(xué)與單元教學(xué)對(duì)立矛盾的實(shí)際情況，一些教師局限于一定的傳統(tǒng)教法、學(xué)科立場(chǎng)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，未能突破自我認(rèn)知的限制，對(duì)單篇教學(xué)得心應(yīng)手，往往排斥單元教學(xué)。而一些教師則青睞以系統(tǒng)性和整體性見長(zhǎng)的單元教學(xué)，教學(xué)中存在只注重整體而忽略單篇的傾向。同時(shí)，現(xiàn)實(shí)中還存在把單元教學(xué)與大單元教學(xué)模糊處理的情況，草率地認(rèn)為二者是一回事，從而使大單元教學(xué)尚未深入研究就遭到排斥誤解。新課標(biāo)背景下的大單元教學(xué)始于崔允漷教授的《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》一文。文中指出大單元是一個(gè)微課程，一個(gè)大單元應(yīng)該是由一個(gè)個(gè)完整的“大任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“完整”的學(xué)習(xí)事件［2］。這就意味著大單元并不等同于教材單元，而教材單元可以靈活轉(zhuǎn)化為一個(gè)或幾個(gè)大單元。教材的某個(gè)既定單元是固定的，而大單元是靈活的，大單元可大可小，只要符合以完整的“大任務(wù)”“大觀念”（大概念）、大主題驅(qū)動(dòng)，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)而進(jìn)行展開，都屬于大單元。因此，大單元教學(xué)形式上既可是單篇教學(xué)，也可是群文教學(xué)，其最終指向?yàn)閷W(xué)科核心素養(yǎng)。這是對(duì)大單元教學(xué)在實(shí)踐操作層面的一個(gè)創(chuàng)新認(rèn)知。

二、大單元教學(xué)的本質(zhì)特征

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的大單元教學(xué)，要求教師建立好學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科核心內(nèi)容之間的關(guān)系，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材選擇有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情境素材，把教學(xué)的重點(diǎn)指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提取學(xué)科核心概念，圍繞真實(shí)問題，設(shè)計(jì)任務(wù)情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用，進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反饋，達(dá)到知識(shí)的深化、能力的進(jìn)階，最終內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

（一）大單元教學(xué)重點(diǎn)指向統(tǒng)整思維，其基礎(chǔ)是課程單元

大單元教學(xué)，立足核心素養(yǎng)，以系統(tǒng)思維，圍繞特定主題，對(duì)原有教學(xué)內(nèi)容和資源進(jìn)行統(tǒng)整，重新建立新的課程單元（學(xué)習(xí)單位），并以大觀念（大概念）、大主題、大任務(wù)等為主線，進(jìn)行整體教學(xué)實(shí)施。大單元教學(xué)以學(xué)科核心素養(yǎng)落地為旨?xì)w，一個(gè)大單元至少指向一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)。整體、聯(lián)系、結(jié)構(gòu)是大單元教學(xué)的基本特征。大單元教學(xué)是培養(yǎng)系統(tǒng)思維、關(guān)聯(lián)思維的有效路徑。大單元教學(xué)把學(xué)科教學(xué)從“自然單元”中解放出來，以更大的視野、更高的層面建構(gòu)新的課程資源系統(tǒng)。因此，大單元教學(xué)中的課程單元必須是關(guān)聯(lián)的、綜合的、真實(shí)的，它采取統(tǒng)籌的方式，打通單元內(nèi)外、學(xué)段銜接、學(xué)科界限、課堂內(nèi)外。它甚至不僅統(tǒng)整教材內(nèi)容，還可以統(tǒng)整生活內(nèi)容。而這種統(tǒng)整并不是毫無根據(jù)的，而是遵循學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯、心理邏輯等對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化。

（二）大單元教學(xué)旨在提取核心概念，其支點(diǎn)是大概念

大單元教學(xué)，以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。大概念在結(jié)構(gòu)上是一個(gè)概念系統(tǒng)，可以充分地揭示知識(shí)間的內(nèi)在邏輯，構(gòu)建起不同學(xué)科、不同領(lǐng)域知識(shí)的共性關(guān)聯(lián)；在本質(zhì)上是可以遷移的、具有普遍解釋力的核心概念，它指向具體知識(shí)背后的更為本質(zhì)、更為核心的“專家思維”“上位概念”。大概念不僅是統(tǒng)整和構(gòu)建新的課程內(nèi)容的支架和樞紐，更是體現(xiàn)專家思維方式的概念、觀念與論題。大單元教學(xué)中大概念的提取，本質(zhì)上就是幫助學(xué)生理解這些強(qiáng)有力的、少而重要的思想觀念，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程能夠像專家的學(xué)習(xí)過程一樣聚焦到思維深處，從而形成穩(wěn)定的認(rèn)知世界、改造世界與改造自我的必備品格和關(guān)鍵能力。

語文學(xué)科大概念的提取依據(jù)可以從四個(gè)方面考慮，即主體、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和功能。從主體來看，大概念指向?qū)W生發(fā)展，因此提取大概念要考慮學(xué)生的興趣愛好、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力。從內(nèi)容來看，大概念指向?qū)＜宜季S，具體操作就是要把語文教材單元知識(shí)轉(zhuǎn)化為語文課程單元知識(shí)，再將語文課程單元知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)。從結(jié)構(gòu)來看，大概念指向上位概念，但并不等同于放棄下位概念，大概念的提取應(yīng)該是螺旋式、層進(jìn)式上升的體系，前后銜接，迭代發(fā)展，持續(xù)推進(jìn)。從功能來看，大概念指向現(xiàn)實(shí)生活，大概念具有極大的遷移價(jià)值和廣泛的解釋力，大概念的提取超越教材、超越課堂教學(xué)，指向?qū)W生真實(shí)生活的問題情境。

（三）大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)任務(wù)情境，其關(guān)鍵是學(xué)科實(shí)踐

大單元教學(xué)以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化。在大單元教學(xué)中，“為了幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)并達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動(dòng)學(xué)LG5PsJRDEa/BXOwE3sTx/RDu7AM9Of3CW6ED/G0+lfg=習(xí)、體驗(yàn)實(shí)踐、完成任務(wù)、感悟價(jià)值的真實(shí)性或相似的模擬情境，用情境貫穿教學(xué)始終，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的情境化、問題化、任務(wù)化和活動(dòng)化”［3］，始于“做中學(xué)”，終于“學(xué)以致用”，從而培育學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)世界真實(shí)問題的能力和素養(yǎng)。教師通過對(duì)外部環(huán)境的干預(yù)和影響，第一步創(chuàng)設(shè)問題情境，在學(xué)生具身感知中，引發(fā)主動(dòng)探究或思考，在發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題中獲得“驗(yàn)證”，從而建構(gòu)有意義的“經(jīng)驗(yàn)”。第二步創(chuàng)設(shè)遷移情境，讓學(xué)生運(yùn)用獲取的“經(jīng)驗(yàn)”對(duì)新情境任務(wù)進(jìn)行解決，從而獲得創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，由主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)運(yùn)用。第三步是創(chuàng)設(shè)反饋情境，通過對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，反思并促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)升級(jí)內(nèi)化為知識(shí)和能力。教師通過設(shè)計(jì)多個(gè)任務(wù)情境，讓學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中感染、體驗(yàn)和反思，不斷修正和提升認(rèn)知，為學(xué)生解決未來現(xiàn)實(shí)問題打下良好基礎(chǔ)。

三、大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的實(shí)操

從理論上講，大單元可以打通單元內(nèi)外、學(xué)段銜接甚至學(xué)科界限。理想的大單元設(shè)計(jì)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)期大致可以劃分幾個(gè)大單元，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，這種理想的設(shè)計(jì)更適合在高三復(fù)習(xí)教材階段進(jìn)行。在實(shí)踐探索中，尤其面對(duì)新授課情況，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知的“實(shí)然”和“應(yīng)然”的適切性，準(zhǔn)確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，不妨把大單元統(tǒng)整思想靈活遷移到教材既定單元中，既充分利用教材，又不過度拔高地超越教材；既充分發(fā)揮大單元教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，又做到有的放矢不失核心。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第一單元為例，呈現(xiàn)幾種不同層次的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)思路。

（一）基于課程目標(biāo)，充分關(guān)注“這一單元”的價(jià)值定位

統(tǒng)編高中語文教材按照學(xué)習(xí)任務(wù)群與人文主題雙線組織單元，必修上冊(cè)第一單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，此任務(wù)群還包括了必修上冊(cè)第三單元、第七單元以及必修下冊(cè)第二單元、第六單元，分別涉及詩歌、散文、戲劇、小說等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品。必修上冊(cè)第一單元主要是新詩，因此有必要關(guān)注新詩在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的價(jià)值定位問題，比如新詩和古詩、散文、戲劇、小說都需要“感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖”［4］，但新詩有自己獨(dú)特的藝術(shù)表現(xiàn)形式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，同時(shí)了解新詩寫作的一般規(guī)律。新詩與小說、戲劇、散文在體裁上有較大區(qū)別，但與古詩一脈相承，因此既要了解新詩與古詩（主要針對(duì)必修上冊(cè)第三單元）之間的淵源，又要把握新詩這一體裁獨(dú)有的特質(zhì)。總之，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)既要了解新詩單元在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“群關(guān)系”，又要關(guān)注“這一單元”在學(xué)習(xí)任務(wù)群中獨(dú)有的價(jià)值與特質(zhì)。

（二）立足單元目標(biāo)，貫通融合“單篇”與“單元”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

從人文主題角度看，必修上冊(cè)第一單元屬于“青春的價(jià)值”，因此，整個(gè)單元都圍繞不同國(guó)家、不同時(shí)代的詩人、作家對(duì)青春的吟唱這一主題進(jìn)行展開，這些作者或感時(shí)憂國(guó)、抒發(fā)情懷，或感悟人生、思考未來，都在啟示新一代青年應(yīng)如何追尋理想和擁抱未來。各個(gè)選文正如一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”，各個(gè)“點(diǎn)”匯聚為一個(gè)“面”，無不讓人思考“青春的價(jià)值”——理想抱負(fù)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、奮斗奉獻(xiàn)、堅(jiān)韌執(zhí)著……從新詩鑒賞與寫作角度看，無論是“單元導(dǎo)語”“學(xué)習(xí)提示”還是“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，都高頻次提及了一個(gè)關(guān)鍵詞——“意象”，可以說“意象”是本單元各篇文章之間的核心聯(lián)結(jié)點(diǎn)，通過對(duì)意象的研究，在類比求同、對(duì)比求異中串聯(lián)起不同選文，有利于貫通融合單篇與單元、單篇與單篇之間寫作上的關(guān)聯(lián)。總之，一個(gè)課程單元可以由一個(gè)大任務(wù)、大主題、大概念統(tǒng)領(lǐng)，也可以根據(jù)組文特點(diǎn)和單元目標(biāo)靈活選擇由多個(gè)任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)。一個(gè)大任務(wù)、大主題、大概念不一定涵蓋單元所有文本，可以是階段性的、選擇性的、動(dòng)態(tài)性的關(guān)聯(lián)。

（三）導(dǎo)向素養(yǎng)目標(biāo)，聚焦個(gè)性發(fā)掘“單篇”的獨(dú)特魅力

單元里的選文，其功能有別，可分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”［5］，因此既要通過融合聯(lián)結(jié)點(diǎn)展開整體的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，也需聚焦文章的個(gè)性，特別是對(duì)屬于“定篇”的選文進(jìn)行“單篇”深入教學(xué)。作為“定篇”的經(jīng)典文本，往往蘊(yùn)含開放、多維、多層次的育人價(jià)值，具有廣闊性、深邃性和豐富性。比如針對(duì)“定篇”的《沁園春·長(zhǎng)沙》，可以從語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等角度逐一進(jìn)行發(fā)掘或精準(zhǔn)發(fā)力擇其一二進(jìn)行發(fā)掘；可以把《沁園春·長(zhǎng)沙》與毛澤東的其他革命詩詞，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等各方面進(jìn)行比較鑒賞；還可以把《沁園春·長(zhǎng)沙》與本單元內(nèi)其他一兩首詩從文人主題、寫作特色等方面進(jìn)行比較鑒賞?？傊^去的單篇教學(xué)往往存在“碎片化”的現(xiàn)實(shí)問題，而大單元整體觀照下的單篇教學(xué)，旨在指向核心素養(yǎng)，既強(qiáng)調(diào)在單元共性的基礎(chǔ)上彰顯單篇文本個(gè)性，又注重在大概念的聚合下實(shí)現(xiàn)單篇的單元化分區(qū)［6］。

在大單元教學(xué)視域下，本文規(guī)劃了高中語文教學(xué)目標(biāo)有效設(shè)計(jì)的三種層次。三種層次設(shè)計(jì)都充分體現(xiàn)了統(tǒng)整思維。這三種層次的順序是從教師規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)角度設(shè)計(jì)的，而在實(shí)際教學(xué)時(shí)，比較穩(wěn)妥的做法是逆向操作，即先進(jìn)行單篇教學(xué)，然后在單篇教學(xué)中嘗試加入課程資源實(shí)施統(tǒng)整教學(xué)，積累微觀構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，然后再進(jìn)行群文教學(xué)，逐步實(shí)現(xiàn)跨文本的動(dòng)態(tài)、多邊、立體的意義構(gòu)建，循序完成由低階思維向高階思維的進(jìn)階跨越。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］田剛健，王祥.科學(xué)把握“洋為中用”的辯證內(nèi)涵［N］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)，2023-12-26.

［2］崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)［J］.北京教育（普教版），2019（02）.

［3］秦世軍.大單元教學(xué)的理念與操作［M］.北京：新華出版社，2023：41-44.

［4］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：17-18.

［5］王榮生.語文教材的教學(xué)化編制［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2021：44.

［6］葉勝男.大單元設(shè)計(jì)下單篇學(xué)習(xí)的實(shí)踐價(jià)值和路徑［J］.中學(xué)語文，2024（01）.

［基金項(xiàng)目］河北省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般資助課題“深度學(xué)習(xí)視域下高中語文大單元教學(xué)的實(shí)踐研究”（編號(hào)：2303179）。

［作者簡(jiǎn)介］尹杰（1979），男，河北省滄州市第一中學(xué)，高級(jí)教師，從事高考備考及高中語文大單元教學(xué)研究；呼君（1969），女，河北省滄州市第一中學(xué)，正高級(jí)教師，從事高中語文教材分析與高考備考研究。