以學(xué)生為中心理念下應(yīng)用型本科課堂教學(xué)評價探析

［摘 要］ “學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”教育理念的落實，是推動高等教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。從分析傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價存在的問題入手，研究分析新時代我國應(yīng)用型本科院校教學(xué)質(zhì)量和課堂評價的關(guān)鍵要素，提出以學(xué)生發(fā)展能力為導(dǎo)向的應(yīng)用型本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價理念，構(gòu)建基于以學(xué)生為中心的全面質(zhì)量管理思想的本科課堂教學(xué)評價體系，為教育教學(xué)提供決策，促進課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新，不斷提高應(yīng)用型本科院校的教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］ 應(yīng)用型；以學(xué)生為中心；課堂教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量評價

［基金項目］ 2020年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題重點項目“新工科背景下應(yīng)用型本科課程質(zhì)量建設(shè)提升路徑與模式創(chuàng)新研究”（B-a/2020/01/13）；2019年度南京工程學(xué)院高等教育研究課題“學(xué)生為本視角下應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究”（2019YB23）

［作者簡介］ 顓孫隨意（1971—），男，安徽淮北人，學(xué)士，南京工程學(xué)院交通工程學(xué)院助理研究員，主要從事高校教學(xué)管理和教育質(zhì)量評價研究；張袁元（1982—），男，湖北公安人，博士，南京工程學(xué)院交通工程學(xué)院副教授，主要從事高教管理與課程教學(xué)論研究；王紅艷（1972—），女，河南舞陽人，博士，南京工程學(xué)院教務(wù)處教授，主要從事教育教學(xué)質(zhì)量評價與高教管理研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）32-0110-04 ［收稿日期］ 2023-07-10

習(xí)近平總書記關(guān)于高等教育改革和教育評價做出的指示和重要論述，為中國教育事業(yè)在新時代確立了神圣職責(zé)和使命，即辦好人民滿意的教育，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人［1］。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的新中國第一個關(guān)于教育評價系統(tǒng)性改革的文件《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，堅持把立德樹人成效作為根本標準［2］。這是教育內(nèi)涵發(fā)展、學(xué)生成人成才規(guī)律的必然要求。

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和工程教育專業(yè)認證的核心是落實“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的教育理念［3］。教育部、工業(yè)和信息化部、中國工程院聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)發(fā)展新工科實施卓越工程師教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出，全面落實‘學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進’的先進理念，面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)習(xí)成效，建設(shè)質(zhì)量文化，持續(xù)提升工程人才培養(yǎng)水平。應(yīng)用型本科院校的辦學(xué)定位和目標要求其人才培養(yǎng)規(guī)格適應(yīng)社會需求，在課程與教學(xué)方面更加注重產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合和產(chǎn)教融合。以學(xué)生發(fā)展為中心是新時代高等教育改革的方向［4］，是突出學(xué)生中心地位、發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的必要體現(xiàn)。如果說課程是體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”理念的“最后一公里”，那么課堂則是促進“最后一公里”教育教學(xué)改革落地的重要抓手。

瞿振元認為，樹立“以學(xué)生為本、以學(xué)生發(fā)展為中心”的教育理念是高等教育現(xiàn)代化的根本要求。國內(nèi)研究者認為［5-7］，以學(xué)生為中心，把學(xué)生放在第一位，才能使學(xué)生得到全面發(fā)展。這些觀點和研究成果引起了高校教學(xué)改革和教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，圍繞學(xué)生開展教學(xué)活動，把學(xué)生作為課堂教學(xué)的主體，教師從課堂教學(xué)的“表演者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”和“參與者”，其實質(zhì)就是教學(xué)過程從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。目前，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式和課堂組織形式已逐漸被教育教學(xué)工作者認可，并在實際的教學(xué)組織活動中進行了探索實踐和教學(xué)改革。然而，以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量評價則是最近才被研究者和高校教學(xué)管理者所重視，如黃雨恒等［8］和龐麗麗［9］認為大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)以學(xué)為本；鄭冬梅等［10］提出打造“金課”需改進教學(xué)評價，從評價教師轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價課程，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。

深化新時代教育評價改革的重點任務(wù)為科學(xué)有效地開展課堂教學(xué)評價確立了總基調(diào)。課堂教學(xué)是高校教學(xué)活動的核心環(huán)節(jié)，是人才培養(yǎng)的主陣地。那么，在以學(xué)生為中心的教育理念下，應(yīng)用型本科院校的教學(xué)質(zhì)量標準是什么？如何進行課堂教學(xué)評價？課堂教學(xué)如何由以“教”為主向以“學(xué)”為主轉(zhuǎn)變？課堂評價的重點如何從側(cè)重“評教得好”轉(zhuǎn)向側(cè)重“評學(xué)得好”？下面基于應(yīng)用型本科院校的教育教學(xué)特點，在以學(xué)生為中心的教育理念下，對課堂教學(xué)評價體系進行探索研究。

一、傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

課堂教學(xué)質(zhì)量是高校教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的核心和靈魂，雖然每所高校都有課堂教學(xué)質(zhì)量的評價體系和評價方法，但在實際執(zhí)行過程中，存在一些問題或不足。部分高校的課堂教學(xué)評價與目前教育教學(xué)理念的更新、新的教學(xué)方法和手段相脫節(jié)；部分評價體系還停留在注重陳述性知識和程序性知識的講授，而忽視了教學(xué)目標的達成，不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感和學(xué)習(xí)成效的達到。傳統(tǒng)的課程教學(xué)評價普遍存在以下現(xiàn)象或問題：（1）課堂教學(xué)標準體系存在指標重復(fù)、邏輯混亂、缺乏獨立性、存在經(jīng)驗主義傾向等問題。（2）課堂教學(xué)評價理論與實踐之間存在差異，實踐可行性不高，或執(zhí)行不到位，理論對實踐的指導(dǎo)有效性較低。（3）新的教學(xué)方法和手段的運用使課堂教學(xué)評價尚未達成共識，如有效組織學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的認知、翻轉(zhuǎn)課堂的運用、評價維度的處理等。（4）以學(xué)生為中心的評價僅停留在理論研究或表面，未進行深入系統(tǒng)的研究，或在實際評價過程中不太注重以學(xué)生為中心等。

二、以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)評價關(guān)鍵點

課堂教學(xué)質(zhì)量直接影響和決定著高校的教育教學(xué)質(zhì)量。以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)評價不僅是促進教師教學(xué)能力發(fā)展和課堂教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段，更是促進學(xué)生成長、能力培養(yǎng)、價值塑造的重要教育環(huán)節(jié)。通過課堂教學(xué)評價，為“教”與“學(xué)”的分析與反思提供參考依據(jù)，達到改善教師教學(xué)、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的雙重目標，同時包含了對學(xué)生學(xué)習(xí)成效和發(fā)展能力的測量和評價。對應(yīng)用型課堂教學(xué)質(zhì)量的評價可以依托“意愿—行為—效果”的線索［11］，以學(xué)生能力發(fā)展為導(dǎo)向，全面評價教學(xué)質(zhì)量。

（一）促進學(xué)生發(fā)展是以學(xué)生為中心課堂教學(xué)評價的核心標準

課堂教學(xué)質(zhì)量不僅與教師的“教”相關(guān)，還與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入密切相關(guān)。課堂教學(xué)評價旨在通過評價與診斷，促進課堂教學(xué)改革，改進教學(xué)策略，調(diào)整教學(xué)方法與教學(xué)手段，最終目標是促進學(xué)生在知識構(gòu)建、能力發(fā)展和情感健全等方面的全面發(fā)展。“以學(xué)生為中心”的應(yīng)用型課程教學(xué)質(zhì)量評價要解決教學(xué)過程中教師“唱獨角戲”的極端現(xiàn)象，更多地關(guān)注學(xué)生的投入和互動、知識探討、思考訓(xùn)練及學(xué)生的獲得感和收獲感等重要因素，這也是判斷學(xué)生在課程教學(xué)過程中是否具有實質(zhì)性學(xué)習(xí)和成長的關(guān)鍵點。課堂教學(xué)評價不僅可以給教師提供反思和改進的依據(jù)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的發(fā)展過程?；谠u價的過程性原則，注重個體發(fā)展的連續(xù)性，是否有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展，是以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基本標準。

（二）強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲是以學(xué)生為中心的課堂教與學(xué)的互動統(tǒng)一

“教學(xué)相長”是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想對教學(xué)關(guān)系的高度概括，教學(xué)效果是在師生的互動中潛移默化地形成的［10］。學(xué)生能否獲取知識、能否得到訓(xùn)練、能否能力遷移，主要取決于課堂中教與學(xué)的交互作用。在以學(xué)生為中心的教育理念下，教師和學(xué)生是學(xué)習(xí)成長的共同體，教學(xué)評價應(yīng)把教師教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展和學(xué)生個體成長進步放在同等重要的位置。應(yīng)用型本科課堂教學(xué)評價點從聚焦于教師“教”的能力，轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟仃P(guān)注學(xué)生“學(xué)”的能力；評價主體從以教師為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心。以學(xué)生為中心的教與學(xué)互動互生的應(yīng)用型課程教學(xué)主體關(guān)系中，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲是課堂教學(xué)過程中教與學(xué)的行為、方法和價值觀等最直接的判斷依據(jù)。

（三）尊重學(xué)生課堂感受是以學(xué)生為中心的活力課堂的基本特征

哈佛大學(xué)前校長博克認為：“真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂師生互動的教學(xué)情景中?！保?2］高效的人本課堂應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)收效和情感體驗，能夠讓學(xué)生作為主體在課堂上充分自主探究，在師生、生生互動中進行合作與分享，這是以學(xué)生為中心的活力課堂的最基本特征。要使課堂教學(xué)活動能量得到充分釋放，感染和激發(fā)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主動性和積極性，必須充分尊重學(xué)生在課堂教學(xué)活動中的感受，充分挖掘?qū)W生的潛能。尊重學(xué)生的課堂感受，關(guān)注學(xué)生的個體體驗、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)收獲、情感體驗等是以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量評價不可或缺的評價要點。只有尊重學(xué)生個體的課堂感受，才能充分發(fā)揮課堂教學(xué)功能，提升教學(xué)質(zhì)量。

三、以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置具有培養(yǎng)專業(yè)能力和職業(yè)能力的核心特征，課堂教學(xué)是應(yīng)用型人才生成智慧、綜合能力培養(yǎng)、健全情感塑造等的重要途徑。課堂教學(xué)模式注重教學(xué)過程的實踐性特征和能力訓(xùn)練的本位性，這使得應(yīng)用型本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價對象不能單一，評價內(nèi)容不能片面，評價研究領(lǐng)域更不能僅僅局限于教師，要更多關(guān)注以學(xué)生能力發(fā)展為導(dǎo)向，注重學(xué)生對知識的獲得和知識體系的構(gòu)建、應(yīng)用能力的訓(xùn)練、自主學(xué)習(xí)能力的提升等方面的評價。應(yīng)用型本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建從以下幾方面考慮。

（一）教學(xué)態(tài)度的評價以強調(diào)學(xué)生興趣培養(yǎng)為主線

高校教師的教學(xué)過程就是立德樹人的具體落實。以往常規(guī)的對教學(xué)態(tài)度的評價，一般是對教學(xué)準備、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程等方面表現(xiàn)出來的態(tài)度進行評價。傳統(tǒng)的教學(xué)態(tài)度評價多以教師的角度來評估和測量，忽視了教師態(tài)度對學(xué)生的影響和作用。而以學(xué)生為中心的教學(xué)模式則強調(diào)學(xué)生興趣的培養(yǎng)，因此，教學(xué)態(tài)度的評價應(yīng)以強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的興趣為主線，一方面教師的課前準備和教學(xué)投入要足夠激發(fā)學(xué)生的興趣，使教學(xué)過程氣氛活躍，有趣有益；另一方面教師在課堂教學(xué)過程中的教學(xué)儀態(tài)和儀表等也應(yīng)是積極向上的，只有教師充滿激情才能感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）教學(xué)內(nèi)容的評價以強調(diào)學(xué)生質(zhì)疑能力培養(yǎng)為關(guān)鍵

以往對教學(xué)內(nèi)容的評價，主要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否充實完整、突出重點、條理清楚，教學(xué)信息量是否充分等。以學(xué)生為中心的課堂，通過合理的教學(xué)內(nèi)容安排，不僅可以使學(xué)生掌握知識，更重要的是可以使學(xué)生融會貫通，具有思辨能力，形成自己獨到的見解。明代學(xué)者陳獻章說過：“學(xué)貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。”學(xué)生的質(zhì)疑能力是創(chuàng)新思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心的應(yīng)用型本科教學(xué)模式強調(diào)質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，對教學(xué)內(nèi)容的評價一方面更關(guān)注學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；另一方面不應(yīng)該拘泥于教材知識，生搬硬套，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的疑問以及其對于知識體系與教材、應(yīng)用學(xué)科、工程實際不同的理解和質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而創(chuàng)造高效課堂。

（三）教學(xué)方式的評價以多元學(xué)習(xí)模式深度學(xué)習(xí)為趨勢

教學(xué)方式直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，應(yīng)用型本科人才需求的專業(yè)性和職業(yè)性，決定了教學(xué)方式的多樣性和學(xué)習(xí)方法的多元化。多元學(xué)習(xí)模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，既體現(xiàn)了差異性又強調(diào)多樣化，能夠滿足個性化的學(xué)習(xí)需求、深度的探究學(xué)習(xí)和自主的創(chuàng)新學(xué)習(xí)。因此，以學(xué)生為中心來評價多元學(xué)習(xí)模式的深度學(xué)習(xí)是當前教學(xué)方式的一種趨勢。多角度立體化剖析教學(xué)知識，通過多元學(xué)習(xí)模式，提高學(xué)生的參與度，鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，引導(dǎo)學(xué)生主動思考和更深入地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維，提高授課吸引力，這些是教學(xué)方式評價更為客觀且有效的觀測點，也是應(yīng)用型本科課堂授課的發(fā)展趨勢。

（四）教學(xué)特色的評價以強調(diào)學(xué)生個性培養(yǎng)為目的

“因材施教”教育理念的本質(zhì)是要求教師根據(jù)不同學(xué)生的個體特點進行施教。高校人才培養(yǎng)的最終目標是使每個進入學(xué)校學(xué)習(xí)的個體均得到發(fā)展，每個學(xué)生的特點均應(yīng)得到保護和發(fā)展，而不是“千校一面”。個性化的教學(xué)模式具有創(chuàng)新性和開拓性的特點，在教學(xué)過程中以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生個體特征適時把握教學(xué)方式，進行有針對性的引導(dǎo)和啟發(fā)。因此，教學(xué)特色的評價也應(yīng)以強調(diào)學(xué)生個性培養(yǎng)為目的，是多元化、有特色的。以個性化為特點的應(yīng)用型人才培養(yǎng)教學(xué)模式，更有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、積極領(lǐng)悟和客觀判斷，訓(xùn)練其解決復(fù)雜工程問題的能力，最終使課堂成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)展的平臺。

（五）教學(xué)效果的評價以促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展為根本目標

以往的教學(xué)效果評價較多關(guān)注學(xué)生對知識的掌握或?qū)W習(xí)成績等，常常忽視學(xué)生的持續(xù)發(fā)展問題。美國教育家布魯納在《教學(xué)論探討》中指出：“教學(xué)，說到底是一種幫助或促進人的成長的努力?！币詫W(xué)生為中心的課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)將重點從“教師教學(xué)效果”轉(zhuǎn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”。社會發(fā)展要求高校培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，對于應(yīng)用型人才不僅要求其掌握豐富的知識、具有較高的智力，更要求其具備解決復(fù)雜工程問題的能力、邏輯思辨能力、健康積極的個性和創(chuàng)新意識。因此，教學(xué)效果的評價應(yīng)以促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展為根本目標，不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生掌握知識和技能，更能夠使學(xué)生得到成長，促進其可持續(xù)發(fā)展和提升。

結(jié)語

提高課堂教學(xué)質(zhì)量是高校辦學(xué)的生命線和根本目標，也是新時代教育教學(xué)改革和實踐的核心問題，更是提高學(xué)生知識遷移能力和解決復(fù)雜工程問題的綜合能力的關(guān)鍵所在。在“以學(xué)生為中心”教育理念下，大學(xué)課堂的教學(xué)特征、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計和方式等不同于傳統(tǒng)課堂，應(yīng)用型本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)不拘泥于傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價，將側(cè)重點從教師的“教”轉(zhuǎn)為學(xué)生的“學(xué)”，從“教師教學(xué)效果”轉(zhuǎn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”。

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Evaluation of Applied Undergraduate Classroom Teaching under Student-Centered Concept

ZHUANSUN Sui-yia， ZHANG Yuan-yuana， WANG Hong-yanb

（a. College of Traffic Engineering， b. Office of Teaching Affairs， Nanjing Institute of Technology， Nanjing， Jiangsu 211167， China）

Abstract： The implementation of the educational concept of “student-centered， outcome-based education and continuous quality improvement” is an inevitable requirement to promote the high-quality development of higher education. Starting from the analysis of the problems existing in traditional classroom teaching evaluation， the key factors of teaching quality and classroom evaluation have been studied and analyzed in application-oriented undergraduate colleges and universities in China in the new era. An application-oriented undergraduate classroom teaching quality evaluation concept based on students’ development ability has been put forward to construct the undergraduate classroom teaching evaluation system based on the student-centered overall quality management， promote classroom teaching reform and innovation for education and teaching provision decision-making and improve the quality of education and personnel training in application-oriented colleges and universities.

Key words： application; student-centered; classroom teaching; teaching quality evaluation