文本細(xì)讀在高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)中的運(yùn)用探究

摘 要：現(xiàn)當(dāng)代散文是高中語文課文的重要部分，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)之一。但目前高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)還存在缺乏文本細(xì)讀意識和策略的問題。文本細(xì)讀是重要的閱讀方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文本分析能力，豐富散文教學(xué)方法。分析了文本細(xì)讀的內(nèi)涵和應(yīng)用價值，在指出當(dāng)前高中語文現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)問題的基礎(chǔ)上，指出可從文本的矛盾處、空白處、陌生處、重復(fù)處四個切入點(diǎn)展開文本細(xì)讀活動，促進(jìn)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，發(fā)展閱讀能力。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；高中現(xiàn)當(dāng)代散文；教學(xué)策略

作者簡介：彭明億（1998—），女，四川輕化工大學(xué)人文學(xué)院。

陳家春（1978—），女，四川輕化工大學(xué)人文學(xué)院。

現(xiàn)當(dāng)代散文是高考語文“現(xiàn)代文閱讀”的重要內(nèi)容，也是高中語文閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)。現(xiàn)當(dāng)代散文具有意蘊(yùn)深遠(yuǎn)綿長、情感細(xì)膩委婉、語言雋永含蓄的特點(diǎn)，指引學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，能培養(yǎng)高中生的審美情趣。

筆者通過閱讀并梳理相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)關(guān)于文本細(xì)讀與高中現(xiàn)當(dāng)代散文的研究已取得了一定成果，這些研究為研究提供了一定的參考。雖然有相關(guān)研究已經(jīng)將兩者聯(lián)系起來，但沒有涉及文本細(xì)讀的具體實(shí)施方法。此外，已有的文獻(xiàn)多以人教版高中語文教材為依托展開研究，但新老教材收錄的文章有所區(qū)別，因此立足現(xiàn)行部編版教材，將現(xiàn)當(dāng)代散文和文本細(xì)讀聯(lián)系起來研究具有一定必要性。

一、文本細(xì)讀的內(nèi)涵

“文本細(xì)讀”從字面上理解即仔細(xì)閱讀文本，所謂“細(xì)”，微也，有細(xì)微、細(xì)密之意，強(qiáng)調(diào)閱讀文本時要認(rèn)真、細(xì)致、專心，一字一句進(jìn)行解讀分析。文本解讀源于語義學(xué)，語義學(xué)認(rèn)為需要對文本的價值意義進(jìn)行研究。孫紹振在《名作細(xì)讀：微觀分析個案研究》中提出了文本細(xì)讀的概念，指出可通過還原和比較進(jìn)行文本細(xì)讀，其中，還原法指還原語義和作品中的人物和景物，比較法則指通過抓住文本矛盾處，分析作品內(nèi)涵［1］。王尚文在《走進(jìn)語文教學(xué)之門》中指出細(xì)讀要全面，連標(biāo)點(diǎn)都不能忽略并且需要有“一葉而知秋”的敏感性［2］。陳思和在《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名篇十五講》中提到進(jìn)行文本解讀要尋找縫隙，所謂縫隙就是文章的留白之處［3］。竇桂梅認(rèn)為文本細(xì)讀需要立足教材文本，全面細(xì)致閱讀原文，充分把握文本的“原生價值”［4］。

綜上可知，進(jìn)行文本細(xì)讀最重要的是立足文本，找到切入點(diǎn)。正如王崧舟指出，文本細(xì)讀是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過程［5］。找到文本細(xì)讀的切入點(diǎn)的過程便含著一種“幸福的痛苦”。筆者嘗試從文本的矛盾處、空白處、陌生處、重復(fù)處等四個切入點(diǎn)對文本進(jìn)行細(xì)讀。矛盾處，即文本中語義相?；蚯楦邢喾粗?，它往往將作者的真情實(shí)感藏于表面沖突之下，深刻但易被誤解；陌生處，即文本的反?；磉_(dá)，細(xì)讀之能讓讀者產(chǎn)生情理之中意料之外的感受，但要求讀者對文字有極強(qiáng)的敏銳性；空白處，即作者留在文本間的情感空隙，耐心涵泳之有助于讀者體會到文本的深長意味，但其不易被發(fā)現(xiàn)甚至常被讀者一帶而過；重復(fù)處，即文章語義或者情感重復(fù)處，于一詠三嘆中現(xiàn)真情。

二、文本細(xì)讀策略的應(yīng)用價值

（一）提升學(xué)生文本分析能力

掌握文本細(xì)讀策略可以幫助學(xué)生提升文本分析能力，避免“脫離文本過度解讀”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文課標(biāo)”）明確指出要發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，要求學(xué)生可以對文本做出分析和判斷?？梢姼咧姓Z文課標(biāo)十分重視培養(yǎng)學(xué)生對文本的思考和評判能力，而掌握文本細(xì)讀策略有助于學(xué)生發(fā)展文本分析能力。如，在《故都的秋》的學(xué)習(xí)中，通過引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀矛盾處，探析“故都的秋”和“北平的秋”兩種表達(dá)的差異，可讓學(xué)生體會到“故”的歷史厚重感和人文情懷?？傊?，文本細(xì)讀策略能夠幫助學(xué)生更好地分析文本，避免脫離文本過度解讀的問題，也能實(shí)現(xiàn)高中語文課標(biāo)的要求，提高高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)的質(zhì)量。

（二）豐富散文教學(xué)方法

文本細(xì)讀策略能豐富高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)的方法，解決教學(xué)方法單一的問題。宗白華提出，我們向外發(fā)現(xiàn)了自然，向內(nèi)發(fā)現(xiàn)了自己的深情［6］。將文本細(xì)讀策略運(yùn)用于課堂中，需要教師先和文本共振，這樣才能使學(xué)生和文本共振。教學(xué)方法單一化其實(shí)就是教師沒法和文本共振，對文本解讀不深，這樣自然難以讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)自己的“深情”。文本細(xì)讀策略本質(zhì)是一把可以打開文本大門的鑰匙，能夠幫助教師找到文本的核心，與文本進(jìn)行一場沉浸式交流，獲得文本的真意。教學(xué)過程則是將這把鑰匙鄭重地交到學(xué)生手中，讓學(xué)生主動地與文本進(jìn)行一場心靈的觸碰。

（三）激發(fā)學(xué)生散文閱讀興趣

文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)師生和文本的互動，尊重學(xué)生的個性化解讀，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)散文的興趣。高中語文課標(biāo)指出要培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀能力。高中階段的學(xué)生有較強(qiáng)的自我意識，閱讀散文作品時往往會有獨(dú)特的閱讀感受，并不滿足于被動地接受教師對文本的分析解讀。因此，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本細(xì)讀的切入點(diǎn)，放手讓學(xué)生直接和文本進(jìn)行互動。這樣的方式可以充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生個性化解讀能力的發(fā)展。如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，尊重學(xué)生的課堂主體地位，讓學(xué)生由被動接受變?yōu)橹鲃犹骄?，那么，散文教學(xué)就不再是教師把知識灌輸給學(xué)生的過程，而是讓學(xué)生在興趣的驅(qū)動下主動品讀散文的過程。

三、高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)問題

（一）缺失文本細(xì)讀意識

缺失文本細(xì)讀意識，是高中語文現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)中常見的問題。高中階段的學(xué)生面臨高考的壓力，部分學(xué)生缺乏細(xì)讀文本的耐心和精力?；诟咧猩倪@種情況，一些教師為求完成一定的教學(xué)任務(wù)，針對每種文體的教學(xué)都形成了特定的模式，認(rèn)為按部就班教學(xué)就能夠達(dá)到立竿見影的效果。高中現(xiàn)當(dāng)代散文意蘊(yùn)深刻，不同文本的解讀角度和難度不同，每篇散文都有不一樣的精彩，基于文體特點(diǎn)的統(tǒng)一教學(xué)模式會導(dǎo)致解讀角度單一情況的出現(xiàn)，不利于發(fā)展學(xué)生閱讀理解能力和提高閱讀教學(xué)效果。例如，在教學(xué)《故都的秋》時，教師如果僅僅抓住“悲涼”的情感基調(diào)，籠統(tǒng)地把文中所有景物都向“悲涼”靠攏，教學(xué)效果就會大打折扣。文本解讀可以多元化，但把想象力當(dāng)成黏合劑來生拉硬套進(jìn)行解讀是不可取的，必須緊扣文本才有說服力。

（二）缺乏文本細(xì)讀策略

缺乏文本細(xì)讀策略也是高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)中常見的問題。隨著本文細(xì)讀研究的成果越來越多，越來越多的高中語文教師也意識到了文本細(xì)讀是閱讀教學(xué)中的一扇大門。不少教師意識到應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，但在如何開展文本細(xì)讀教學(xué)方面卻缺乏相應(yīng)的策略。如此，教師只能引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句來閱讀文本，一方面導(dǎo)致文本細(xì)讀流于表象、浪費(fèi)時間，另一方面容易使得學(xué)生在咬文嚼字中喪失閱讀興趣。例如，《說“木葉”》這篇議論性散文理論性強(qiáng)、引用詩詞多，但對學(xué)生而言趣味性較低。教師適當(dāng)?shù)靥峁┪谋炯?xì)讀策略能有效促進(jìn)學(xué)生理解文本，如引導(dǎo)學(xué)生抓住陌生處，通過對比“落木”和“落葉”以及“樹葉”和“木葉”兩組詞，可使學(xué)生在相對有趣的煉字中逐步領(lǐng)略詩詞語言的暗示性?？梢?，必要的文本細(xì)讀策略在高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)中是不可缺少的。

四、文本細(xì)讀策略在高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)中的運(yùn)用探究

（一）抓住矛盾處，析深層內(nèi)涵

所謂關(guān)注文章矛盾處，就是關(guān)注文章中語義或者情感相悖之處，從這些矛盾處探析文章的深層內(nèi)涵。高中語文教材中的現(xiàn)當(dāng)代散文中有許多看似相悖實(shí)際藏著文章的深層內(nèi)涵的矛盾之處，這些矛盾之處往往能夠幫助學(xué)生理解散文的深層內(nèi)涵。例如，在教學(xué)《為了忘卻的記念》一文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住“記念”和“忘卻”這一組詞。這一組矛盾的詞貫穿全文，是全文的線索，抓住這一組詞能夠讓學(xué)生明白這篇文章的內(nèi)涵：“忘卻”不是為了忘記而是擺脫悲哀、奮然前進(jìn)；“記念”是為了永不忘卻反動者的殘暴、革命者的犧牲，是為了不忘歷史，砥礪前行。再如，《荷塘月色》創(chuàng)造了一種寧靜幽雅的境界，但清華園一角并非完全寂靜無聲。通過引導(dǎo)學(xué)生分析這一矛盾，可讓學(xué)生理解清華園本不幽靜，只是作者主觀上排除了其喧鬧的氛圍，求心中的寧靜。又如，在教學(xué)抒情散文《故都的秋》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住“早晨”和“濃茶”以及“悲涼”和“晴朗”的矛盾?！霸绯科饋?，泡一碗濃茶”一句，初讀覺得愜意，細(xì)品后不禁發(fā)現(xiàn)，若悠閑自得又怎會在早晨起來泡提神消困的濃茶呢？引導(dǎo)學(xué)生抓住“早晨”和“濃茶”這一對矛盾可使學(xué)生深刻地理解作者心中有所思慮而借秋景緩解心中憂愁。

（二）留意空白處，尋微妙意蘊(yùn)

留意空白處是進(jìn)行文本細(xì)讀的關(guān)鍵之一，對散文教學(xué)有著重要作用。關(guān)注文本空白處即關(guān)注文本看似無意義的地方，發(fā)現(xiàn)文本的“無用之用”。一些不起眼，看似無價值的內(nèi)容其實(shí)細(xì)細(xì)品來會有十分微妙的意蘊(yùn)。正如作者觀察事物時的細(xì)膩，在閱讀時，讀者也需要帶著對文字的敏感去揣摩作者用意。

高中語文教材中的現(xiàn)當(dāng)代散文中有許多看似漫不經(jīng)心實(shí)則構(gòu)思精巧的空白之處，留意這些空白處，有助于學(xué)生品悟散文的微妙意蘊(yùn)。例如，在教學(xué)《故都的秋》時，教師可引導(dǎo)學(xué)習(xí)留意散文中的兩處空白。第一處是“唉，天可真涼了——”中都市閑人故意提高和拖長的尾音“了”，這個尾音“了”語氣延緩，帶著北京方言獨(dú)特的味道，讀來有極強(qiáng)的畫面感。細(xì)品拖長的尾音“了”能讓學(xué)生領(lǐng)略散文語言的精妙，感受散文情感的厚重和深沉。第二處是掃盡鋪滿的殘花后“灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋”，粗讀時覺得十分細(xì)膩，細(xì)品會發(fā)現(xiàn)此處意境上從“滿”到“空”，色彩上從“白”到“灰”，空白之中留下“絲紋”痕跡，暗示曾經(jīng)的滿地殘花，抓住此句能讓學(xué)生品味到“掃盡殘花一片空”的意境，體會作者內(nèi)心的凄清和深沉。

（三）重視陌生處，悟?qū)徝狼槿?/p>

文本細(xì)讀的密鑰還在于關(guān)注文本陌生處，這能促進(jìn)學(xué)生的審美感悟?！澳吧奔床皇煜?，用俄國學(xué)者什克洛夫斯基的話來講，“是事物的反?；址ā?，因?yàn)槌鋈艘饬虾筒皇煜ぴ黾恿恕案惺艿碾y度和時延”。

高中語文教材中的現(xiàn)當(dāng)代散文中不乏這樣“陌生”的例子，挖掘“陌生文本”有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的審美情趣。例如，在教學(xué)《我與地壇（節(jié)選）》這篇散文時，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生思考“地壇”這個聽起來陌生的詞匯有什么象征意義，而后補(bǔ)充地壇作為祭地之壇的相關(guān)資料，讓學(xué)生明白作者在地壇獲得新生，實(shí)際是隱喻母親給了他“雙重誕生”。通過對“地壇”這一陌生詞的解讀，學(xué)生可明白母愛的無私和深沉，理解史鐵生對生命價值的思考。再如，在教學(xué)《故都的秋》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中幾個稱呼——故都、北國、北平、皇城、北方，引導(dǎo)讀者體會作者的內(nèi)在情感?！肮识肌庇形幕裰馗泻蜌v史斑駁感，帶著作者個人眷念，愈品情味愈深；“北國”范圍更寬廣，是一種宏大的悲涼；“北平”是具體的，帶著作者獨(dú)特感受，曾讓作者飽嘗過秋的“清、靜、悲涼”，蘊(yùn)含作者主觀的情感；“皇城”雖繁華熱鬧，可是“皇城”時代早就結(jié)束，帶著一種物是人非的凄涼；“北方”強(qiáng)調(diào)方位，意在與南國之秋對比，言北方尤其是“北平秋”的特別。

（四）關(guān)注重復(fù)處，現(xiàn)文字深情

關(guān)注文本的重復(fù)處，能夠發(fā)現(xiàn)作者在“一詠三嘆”中的文字深情。文本重復(fù)處有時是文章的中心主旨，有時暗藏著作者的思想態(tài)度，有時是文章強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。細(xì)讀留意文章的重復(fù)處會獲得意想不到的驚喜。

高中語文教材中的現(xiàn)當(dāng)代散文中有著諸多內(nèi)容或句式重復(fù)之處，反復(fù)品析這些重復(fù)處有助于學(xué)生悟到作者文字蘊(yùn)含的真情。例如，在教學(xué)《我與地壇（節(jié)選）》一文時，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中出現(xiàn)六次的“譬如”二字。落日、雨燕、古柏……每一種主體都有它存在的價值，在對六個“譬如”的探究中，學(xué)生可感受作者看清苦難后逐步增強(qiáng)的生命力，獲得對生命的感悟。再如，在教學(xué)《故都的秋》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考“租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐”一句中三個“一”字的作用，點(diǎn)出三個“一”字可能并非寫作者一人時的閑情雅致，因?yàn)榛食且咽沁^去式，人海雖熱鬧，作者卻將自己隔絕在一破屋中，未免顯得作者“一人”的落寞悲涼。又如在教學(xué)《我與地壇（節(jié)選）》一文時，教師可讓學(xué)生留心“曾經(jīng)給母親出了一個怎樣的難題”一句后重復(fù)使用的五個“知道”以及一個“不知道”，由此來體會“母親”心中的驚恐和擔(dān)憂。

結(jié)語

本文闡釋了文本細(xì)讀的內(nèi)涵，論述了文本細(xì)讀在高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)中的應(yīng)用價值，分析了高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)存在的問題，從文本的矛盾處、空白處、陌生處、重復(fù)處等四個切入點(diǎn)來闡述如何采用文本細(xì)讀策略，讓師生能夠體會到高中現(xiàn)當(dāng)代散文在語言、意蘊(yùn)、情感等方面的美，促進(jìn)高中語文現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)質(zhì)量的提升。

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[4]竇桂梅：聽竇桂梅老師講課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：23-35.

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