語用學(xué)視域下的語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)反思

摘 要：2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)“情境創(chuàng)設(shè)”，存在一定問題。在語用學(xué)中，情境即語境，語境是語用的基礎(chǔ)?；谡Z用學(xué)理論，語文教學(xué)中的“情境創(chuàng)設(shè)”須完善為“情境運(yùn)用”，注意在利用現(xiàn)有情境的基礎(chǔ)上，根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)再造情境；并運(yùn)用語境完善情境，實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)語境化。

關(guān)鍵詞：語用學(xué)；語文教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)；語境；反思

為擺脫20世紀(jì)后半葉以來中國語文教育因“脫境”而導(dǎo)致的種種問題的困擾，2017年版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)情境創(chuàng)設(shè)，尤其是“重視情境教學(xué)”[1] 于2019年成為國家政策之后，2022年版課標(biāo)更是將情境創(chuàng)設(shè)推向中心，成為語文課程實(shí)施的重要理念，并貫穿于“教—學(xué)—評”一體化的語文教學(xué)實(shí)踐全過程。

因此，老師們紛紛響應(yīng)課標(biāo)，積極創(chuàng)設(shè)情境。一時(shí)間，情境創(chuàng)設(shè)成為語文課堂教學(xué)一道奇異的風(fēng)景線，也成為評價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。這與之前的“脫境”教學(xué)形成了鮮明對照，可以說是一個(gè)重大進(jìn)步。但也不可否認(rèn)，情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐出現(xiàn)了種種亂象，如境殘、境虛、境偽、境窄、境偏和境濫等。由此，不由得引起人們反思：究竟什么是情境？在語文教學(xué)中情境到底指什么？情境是否都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)？2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)情境創(chuàng)設(shè)究竟是受何影響？語文教學(xué)究竟應(yīng)該如何對待情境創(chuàng)設(shè)？

思考這些問題，需要站在語文的立場，從語用學(xué)的視角思考情境創(chuàng)設(shè)，否則泛泛而談，游離學(xué)科立場，是無法得出比較科學(xué)的結(jié)論的。

一、語用學(xué)：思考情境創(chuàng)設(shè)問題的理論基礎(chǔ)

語言學(xué)既是語文課程的原理性學(xué)科，也是語文課程的基礎(chǔ)性學(xué)科。作為原理性學(xué)科，語言學(xué)基本理論可以作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對某一階段語文教學(xué)情況是否合理作出解釋，為語文課程建設(shè)提供理論依據(jù)；作為基礎(chǔ)性學(xué)科，語言學(xué)可以為語文教學(xué)提供重要的教學(xué)內(nèi)容。1949年以來，語言學(xué)對語文教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。語文教育隨著語言學(xué)研究的變化，課程性質(zhì)與內(nèi)容與之俱進(jìn)。受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響，語文課程性質(zhì)突出工具性，注重語法知識的學(xué)習(xí)；受文化語言學(xué)影響，課程性質(zhì)突出人文性，教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)人文情懷；受語用學(xué)啟示，課程性質(zhì)突出語用性。[2]

2011年版課標(biāo)突出“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，“語用教育觀”受到重視。不過，由于一些人過于強(qiáng)調(diào)“語言文字運(yùn)用”和語用學(xué)中的“語用”不

同——語用學(xué)“研究語用”，語文課程“學(xué)習(xí)語

用”，語用教育實(shí)踐一開始就走上了異路。一是將語用狹隘化，以為語用就是寫作，課堂上做到讀寫結(jié)合，將閱讀中獲得的語文知識與技能遷移到寫作中便是實(shí)現(xiàn)了語用；二是追求語文知識教學(xué)，認(rèn)為課堂上重視言語形式方面的知識即語文知識的學(xué)習(xí)與運(yùn)用就可以了；三是語用學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值沒有得到充分體現(xiàn)。

語用學(xué)沒有充分體現(xiàn)出其指導(dǎo)價(jià)值，原因主要有：一是盡管語用學(xué)于20世紀(jì)70年代末傳入我國以后獲得了長足發(fā)展，但其時(shí)中國化程度還不夠高；二是很多高等師范院校并不開設(shè)語用學(xué)必修課程，導(dǎo)致中小學(xué)教師大都不熟悉語用學(xué)理論；三是語文教育領(lǐng)域先后出現(xiàn)新的研究熱點(diǎn)，如核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、整本書閱讀、大概念教學(xué)、大單元教學(xué)等，語用教育理論探討或受冷落，或被異化。

但是，語文課程與語用學(xué)中的“語用”是相通的，理念是一致的，它們都包含著口頭言語和書面言語，都反映了語言學(xué)從結(jié)構(gòu)研究走向功能研究、由靜態(tài)研究走向動(dòng)態(tài)研究的變化趨勢。語用學(xué)和語文課程都指向語言運(yùn)用，重視語境。語用學(xué)重在研究人們?nèi)绾蔚皿w地使用語言，探討具體語境中的言語行為及其意義，認(rèn)為語境是其有機(jī)組成部分。正因?yàn)槿绱?，有人甚至將語用學(xué)定義為研究語境的學(xué)問，[3]足見語境在語用學(xué)中的基礎(chǔ)性地位。而語文課程性質(zhì)中的“語用”，亦和語境密切相關(guān)。2022年版課標(biāo)指出，“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域”。這一方面指明語言文字運(yùn)用的外延不僅包括說、寫，而且包括聽、讀，這就說明課標(biāo)中的“語用”包括理解與表達(dá)雙邊活動(dòng)行為及其結(jié)果，不只是書面寫作；另一方面，這些活動(dòng)是“生活、工作和學(xué)習(xí)中”的，“存在于人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域”，與具體的各種語域相聯(lián)系，存在于各種語境之中。從這個(gè)意義上說，語用學(xué)中的“語用”與語文教學(xué)中的“語用”關(guān)系密切，都強(qiáng)調(diào)具體語境中的語言文字運(yùn)用問題，二者是一致的；而且語用學(xué)研究中所揭示的語用規(guī)律可以用來指導(dǎo)人們在日常生活中所遇到的語用行為。

語文教育研究也為運(yùn)用語用學(xué)理論指導(dǎo)語文教學(xué)提供了依據(jù)。20世紀(jì)80年代，洪鎮(zhèn)濤已經(jīng)提出語文教育內(nèi)容要從“研究語言”走向“學(xué)習(xí)語言”，通過具體言語作品的學(xué)習(xí)把握語言規(guī)律，學(xué)會(huì)語言運(yùn)用。90年代初，王建華著《語用學(xué)在語文教學(xué)中的運(yùn)用》，既開啟了語用學(xué)研究中國化的進(jìn)程，又為運(yùn)用語用學(xué)理論解決語文教學(xué)問題提供了思路。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，李海林等人反思語文概念，提出語文概念“言語”說，明確指出語用學(xué)是語文的原理性學(xué)科，要以語用學(xué)指導(dǎo)語文教學(xué)。[4] 潘涌、王元華、榮維東、曹明海等人相繼探索，從理論上確立了語用學(xué)在語文教育中的基礎(chǔ)地位，為運(yùn)用語用學(xué)探討語文教育問題奠定了基礎(chǔ)。

這樣，作為語文教育的基礎(chǔ)性、原理性學(xué)科，語用學(xué)為解決語文教學(xué)中的“情境創(chuàng)設(shè)”問題提供了可能。

二、“情境”新定義：指向語用學(xué)中的“語境”

在我國，語用學(xué)研究經(jīng)過諸多學(xué)人的不懈努力，當(dāng)前已經(jīng)獲得全面發(fā)展，可以說觀點(diǎn)紛呈，內(nèi)容豐富。一方面，根據(jù)現(xiàn)有研究成果，可以構(gòu)建出我國普通語用學(xué)的研究體系。不可否認(rèn)，語用學(xué)在引進(jìn)階段，主要根據(jù)國外的研究情況安排編著體例、內(nèi)容順序，而國外在不同階段研究的重點(diǎn)不同，比如先研究指示語，再研究言語行為、會(huì)話含義，后突出關(guān)聯(lián)理論等，依此順序編寫語用學(xué)理論，看不出相關(guān)理論之間的聯(lián)系，給人一種雜亂無章、邏輯不清之感；再加上引入階段的翻譯問題，一個(gè)專業(yè)術(shù)語可能有多種譯法，這些陌生化的專業(yè)術(shù)語，固然可以帶來強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)沖擊效應(yīng)，但也在一定程度上影響人們對其的理解與接受。如今，隨著研究的深入，相關(guān)術(shù)語相對統(tǒng)一，相關(guān)成果逐步中國化，漢語語用學(xué)理論體系逐步形成。結(jié)合中外研究成果，我們可以構(gòu)建出一個(gè)相對容易理解的語用學(xué)理論體系（見圖1）：

圖1

如圖1所示，語用學(xué)理論可以概括為：受語用原理制約，言語行為以語境為背景和條件，遵循一定的語用原則，通過語用分析可獲悉其語用意義。

另一方面，結(jié)合語用學(xué)研究所涉及的領(lǐng)域，進(jìn)一步拓展語用學(xué)的研究范圍，形成各種類型的語用學(xué)，如表1所列。

表1

由此可見，語用學(xué)研究已經(jīng)深入到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，其研究成果可以為語文教育提供豐富的內(nèi)容。

在語用學(xué)中，無論是理論語用學(xué)，還是應(yīng)用語用學(xué)；無論是界面語用學(xué)，還是跨學(xué)科語用學(xué)，語境都占據(jù)著基礎(chǔ)地位，是各類語用學(xué)中的關(guān)鍵因素之一。語用意義的表達(dá)與理解離不開語境滲入，言語行為、語用原則、語用意義、語用原理如果離開了語境，簡直不可思議，也令人不知所云。

正是因?yàn)檎Z境在語用學(xué)中的重要地位，語文教育研究者認(rèn)為語境在語文教學(xué)中處于核心的、基礎(chǔ)的地位，甚至有研究者一針見血地指出：母語教學(xué)實(shí)質(zhì)是語境教學(xué)[5]。

既然語境在教學(xué)中位置這么重要，那2022年版課標(biāo)為什么著重提情境？情境和語境究竟是什么關(guān)系？其實(shí)，課標(biāo)著重提情境是工程思維的產(chǎn)物，而且提情境，就其本質(zhì)而言，就是在提語境。從語用學(xué)視域看，情境即語境。一般認(rèn)為，國內(nèi)語境研究始于陳望道先生《修辭學(xué)發(fā)凡》中對情境的探索，從陳先生對情境的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)其所說的情境就是指語境。在語用學(xué)中，“情境”和“語境”是個(gè)同義詞，并無本質(zhì)區(qū)別。但在習(xí)慣上，多用專業(yè)術(shù)語“語境”，少用泛學(xué)科化“情境”一詞，其原因可能是“語境”更具概括性與包容性，而且其中的語素“語”更容易讓人將其和語言運(yùn)用聯(lián)系起來。當(dāng)然，為避免用詞單調(diào)，語用學(xué)中有時(shí)也用“情境”代指“語境”。

在語文教育領(lǐng)域，諸多專家和學(xué)者已經(jīng)意識到應(yīng)將課標(biāo)中的“情境”解釋為“語境”。代表人物有王寧、榮維東、申宣成、溫儒敏、徐林祥、鄭昀、邵克金和筆者等。2019年，王寧先生在解讀2017年版高中課標(biāo)中的“情境”概念時(shí)指出：“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。” [6] 關(guān)于

王寧先生的說法，榮維東等人認(rèn)為“適合語文學(xué)科”，[7]申宣成認(rèn)為“王寧先生用‘語境’來解釋‘情境’，一是強(qiáng)調(diào)情境的‘語言本位’，即它必須要能夠引導(dǎo)學(xué)生在文字中‘走上幾個(gè)來回’；二是強(qiáng)調(diào)它必須指向方法指導(dǎo)和問題解決，而不是‘紙上談兵’‘花拳繡腿’”。 [8]申宣成的理解，一是強(qiáng)調(diào)不宜將語文教學(xué)中的情境泛化，情境應(yīng)指向語文學(xué)科，突出語言本位，注意課文的上下文語境，前后聯(lián)系，避免斷章取義；二是指向如何運(yùn)用語境解決語文問題，即將語境知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，變?yōu)檎Z境學(xué)習(xí)法。

其他的研究者如溫儒敏在解讀2022年版課標(biāo)時(shí)，建議教師在使用教材時(shí)“設(shè)計(jì)和‘典型任務(wù)’相配合的學(xué)習(xí)情境，即所謂語境”。[9]這就是說，教師所設(shè)置的學(xué)習(xí)情境，應(yīng)該體現(xiàn)為語境。

除了上述情境和語境同一關(guān)系說外，在語文教學(xué)中，也有人認(rèn)為情境和語境意義各別，互不相擾，可以各用各的。在這種說法中，強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)習(xí)變?yōu)閷W(xué)生的需要。但此種做法因情境運(yùn)用突出教師主導(dǎo)創(chuàng)設(shè)而忽視現(xiàn)有情境利用，容易導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)百病叢生；而且只談情境創(chuàng)設(shè)而不談現(xiàn)有情境利用也不全面。

“創(chuàng)設(shè)”，指創(chuàng)辦、創(chuàng)造，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)，顯然是針對原來沒有而現(xiàn)在須另外設(shè)置?，F(xiàn)有情境即情景語境已經(jīng)真實(shí)存在，不需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)，只須利用、引入即可；只有再造情境即虛擬語境才須另外創(chuàng)設(shè)。課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)，沒有考慮到現(xiàn)有情境不需要另外創(chuàng)設(shè)這一問題，在一定程度上忽視了現(xiàn)有情境即情景語境在教學(xué)中的價(jià)值。情境創(chuàng)設(shè)將情境運(yùn)用窄化，不重視情景語境中具體的語境因素對語言運(yùn)用的制約作用，也容易忽視上下文、社會(huì)文化語境、認(rèn)知語境等的作用。

綜上所述，根據(jù)語用學(xué)理論，2022年版課標(biāo)中的“情境”解釋為“語境”更為穩(wěn)妥。

三、新指向：走向“情境創(chuàng)設(shè)語境化”

站在語用學(xué)立場，將課標(biāo)中的“情境”解釋為“語境”，可以有效解決課標(biāo)強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)所帶來的問題。一味強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)，容易忽視現(xiàn)有情境在語文教學(xué)中的功能價(jià)值?，F(xiàn)成的情境因素不用，非要另外創(chuàng)設(shè)，至少在一定程度上增加了老師們的教學(xué)負(fù)擔(dān)。

首先，可以利用現(xiàn)有情境。如果“情境”解釋為“語境”，那么就可以首先利用情境中的現(xiàn)有情境?，F(xiàn)有情境包括客觀語境和主觀語境中的認(rèn)知語境，在教學(xué)中只需要教師能夠有意識地圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容，及時(shí)引入、利用即可。

如學(xué)習(xí)《梅花魂》，按照一般的情境創(chuàng)設(shè)要求，有教師創(chuàng)設(shè)情境：據(jù)說，有些大學(xué)生出國留學(xué)后不愿回國報(bào)效祖國。請你結(jié)合即將學(xué)習(xí)的課文《梅花魂》，寫一封信勸勸這些大哥哥大姐姐。這一情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)然有其愛國主義教育的現(xiàn)實(shí)意義，也可以讓學(xué)生通過這一情境熟悉課文，學(xué)寫書信。但這一情境創(chuàng)設(shè)，一是將課文簡單地處理成用F1unNLKFpwbEIoAtv5Fk1ocSe903FJ6Q/hgs8qdZSUs=件，只是利用課文的思想內(nèi)容進(jìn)行寫作活動(dòng)，游離課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)；二是十分虛假——讓一個(gè)小學(xué)生勸說水平遠(yuǎn)在自己之上的大學(xué)生，希望大學(xué)生通過接受小學(xué)生的教導(dǎo)，改變觀念，本身就很荒誕。事實(shí)上，與其挖空心思創(chuàng)設(shè)情境，不如利用已有的語境因素——上下文、情景語境、社會(huì)文化語境和認(rèn)知語境。王崧舟老師在教該課時(shí)就是如此。他先是立足認(rèn)知語境，帶領(lǐng)學(xué)生梳理已學(xué)過的小學(xué)語文教材中的四首與梅有關(guān)的詩詞，感受梅花的品格和詩人對梅花的熱愛之情，為課文學(xué)習(xí)做好鋪墊。接著，立足文本的上下文語境，引導(dǎo)學(xué)生自由、輕聲朗讀課文，分別整合描寫“梅花”和“外祖父”的詞串，聯(lián)系課文的內(nèi)容，分別用相關(guān)詞串說一句話，概括出梅花秉性和華僑老人眷戀祖國的赤子之心。這樣，在課文的上下文語境、詞串語境與運(yùn)用語境中學(xué)習(xí)生字詞，概括課文的主要內(nèi)容。再緊扣上下文，梳理時(shí)間節(jié)點(diǎn)和具體事例，概括“梅花”文脈。然后，運(yùn)用上下文教學(xué)藝術(shù)中的補(bǔ)充原文法，呈現(xiàn)課文刪去的內(nèi)容，幫助學(xué)生知曉華僑老人去世的相關(guān)內(nèi)容；基于補(bǔ)充的“外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，種下了兩株樹”內(nèi)容，明白“我”在老家的山坡上種下兩株樹的目的；再利用上下文隱現(xiàn)法，由學(xué)生猜中“我”最有可能種下的是梅花樹，思考“我”為什么種下的是梅花樹，由此回歸課文語境，回望課文的重點(diǎn)段——外祖父在離別的前一天早上，在送給“我”最珍貴的墨梅圖禮物時(shí)說的一段話。最后，通過設(shè)身處地利用互文語境，拓展菊花、蓮花、牡丹和梅花等花語，感受文本借物喻人手法，理解梅花的比喻義——百折不撓、堅(jiān)貞不屈；結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知語境，即學(xué)生熟悉的史上一系列有氣節(jié)的人物，明白梅花的象征義——堅(jiān)守氣節(jié)、頂天立地；結(jié)合課文上下文語境中外祖父的言行，感受梅花的寄托義——眷戀祖國、熱愛中華；再結(jié)合社會(huì)文化語境，知人論世，透過作者陳慧瑛扎根深山，不愿離開故土的表現(xiàn)，反復(fù)朗讀教師故意刪去一系列關(guān)鍵詞語后的外祖父的臨別贈(zèng)言這一段文字，總結(jié)梅花這一文學(xué)意象的比喻義、象征義和寄托義，傳承“梅花”文化。[10] 在整個(gè)教學(xué)過程中，王老師幾乎沒有創(chuàng)設(shè)情境，只是利用學(xué)生的認(rèn)知語境、上下文語境和社會(huì)文化語境等。

其次，根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)虛擬語境。只有在已經(jīng)存在的客觀語境與認(rèn)知語境沒有辦法解決相關(guān)問題的情況下，語文教學(xué)才需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)虛擬語境。而且所創(chuàng)設(shè)的虛擬語境也應(yīng)建立在情景語境基礎(chǔ)上，注意提供該語境中的交際目的、交際對象等語境因素，并考慮這些因素對教學(xué)交際活動(dòng)的影響，根據(jù)這些語境因素的相關(guān)要求，開展語文活動(dòng)。如于永正老師在《草》教學(xué)復(fù)習(xí)鞏固環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)設(shè)三個(gè)虛擬語境，充分考慮虛擬語境中媽媽、哥哥和奶奶不同的處境，既使復(fù)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容不盡相同，也使所創(chuàng)設(shè)的情境真實(shí)自然。

再次，實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)語境化?；谡Z用學(xué)中情境即語境的認(rèn)識，還要認(rèn)識到語文教學(xué)中的情境教學(xué)指向語境教學(xué)，可以用語境教學(xué)完善情境教學(xué)的不足。當(dāng)前我國語文教學(xué)中運(yùn)用的情境教學(xué)，大多強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)，再造情境大多是非語文的圖畫、音樂、表演等，這固然可以增強(qiáng)語文教學(xué)的藝術(shù)性，但也對教師的非文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)提出了更高要求，非普通老師所能容易掌握。而且，即便學(xué)生通過這些情境手段明白了相關(guān)意思，那也只是所創(chuàng)設(shè)的情境的意思，并不意味著學(xué)生真正理解了課文語言本身所具有的意味。而語境教學(xué)，既可以糾正情境教學(xué)中存在的種種失誤，也可以豐富語文教學(xué)的手段，使語文教學(xué)更加符合語文教學(xué)規(guī)律。運(yùn)用語境教學(xué)，可以遵循目的—意圖、合作和得體等原則，根據(jù)教學(xué)語境確定教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用上下文等語境教學(xué)方法，借助語境解讀法，使用教材時(shí)實(shí)施語境化策略，利用語境設(shè)計(jì)法設(shè)計(jì)教案，指導(dǎo)學(xué)生掌握語境學(xué)習(xí)法，在作業(yè)設(shè)計(jì)和命題考試中以語境為載體，開展語境評價(jià)，通過語境這一橋梁，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。如上文提到的王崧舟《梅花魂》教學(xué)，目標(biāo)與內(nèi)容確立、教法與學(xué)法選用以及教學(xué)程序演化，都充滿著語境意識，淋漓盡致地反映出課標(biāo)視域下利用語境完善情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)魅力。

因此，基于語用學(xué)情境即語境的認(rèn)識，語文教學(xué)可以逐步實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)語境化，注意引入和利用好現(xiàn)有語境，根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)虛擬語境，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)科學(xué)化與藝術(shù)化的有機(jī)統(tǒng)一。

最后，用“情境運(yùn)用”代替“情境創(chuàng)設(shè)”。提到情境創(chuàng)設(shè)，很容易引發(fā)人們忽視現(xiàn)有情境的價(jià)值，讓人以為課文以及教學(xué)本無情境，需要另外創(chuàng)設(shè)。事實(shí)上，文本自帶情境如上下文情境（語境），教學(xué)本身就有情境，即教學(xué)情境。教學(xué)首先要引入、利用現(xiàn)有情境，而不是首先考慮創(chuàng)設(shè)情境。因此，為避免誤導(dǎo)，不妨多提情境運(yùn)用，少提情境創(chuàng)設(shè)。這樣，可以從根本上解決情境創(chuàng)設(shè)中存在的問題，使語文教學(xué)充滿語文學(xué)科特質(zhì)，具有真正的語文味。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：淮陰師范學(xué)院文學(xué)院）

責(zé)任編輯 郭艷紅