基于深度學習的地理概念教學探究

摘 要：地理概念是學生了解地理知識內(nèi)容、建立地理知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。深度學習作為培育學生核心素養(yǎng)的有效途徑之一，有助于學生理解地理概念的本質(zhì)，形成知識體系，發(fā)展高階思維。本文在分析深度學習理論和地理概念教學的基礎(chǔ)上，構(gòu)建地理概念深度學習的教學設(shè)計路徑，以人教版選擇性必修2“因地制宜與區(qū)域發(fā)展”為例，按照“知現(xiàn)象—析原因—悟意義”的邏輯順序進行案例設(shè)計與說明，并提出具體有效的教學設(shè)計建議。

關(guān)鍵詞：深度學習；地理概念；教學設(shè)計；區(qū)域

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）10-0029-05

《普通高中地理課程標準（2017 年版2020年修訂）》凝練了學科內(nèi)容，提出了以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進學科核心素養(yǎng)的落實，并對學生的認知、能力、思維和價值觀等方面做出了具體要求［1］。地理概念作為地理學科專業(yè)知識的“骨骼”，是學生了解地理知識內(nèi)容，建立地理知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，對學生核心素養(yǎng)的培育具有重要作用［2］。深度學習有助于學生理解地理概念的本質(zhì)，形成知識體系，發(fā)展高階思維。因此，用深度學習理論指導地理概念教學，能有效培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，彰顯地理學科的育人價值，具有非常重要的意義。

通過閱讀文獻發(fā)現(xiàn)，關(guān)于地理深度學習、地理概念教學的研究較多，前者多與課堂教學相結(jié)合，提出促進深度學習的策略和方法［3-5］；后者主要集中在對地理概念教學過程中存在問題的分析和教學策略的探討［6-8］。但以深度學習理論為指導進行地理概念教學的研究目前較少，且已有的相關(guān)研究中缺乏對教學設(shè)計路徑的探討?；诖?，本文以人教版高中地理教材（2019年版）選擇性必修2“因地制宜與區(qū)域發(fā)展”為例，探討如何開展基于深度學習的高中地理概念教學設(shè)計。

一、基本概念與理論基礎(chǔ)

深度學習是一種高水平的認知加工過程，它要求學生的學習過程是積極主動地探索知識的過程，強調(diào)在理解的基礎(chǔ)上進行記憶，注重對學習過程和結(jié)果的反思與調(diào)整，是一種高階思維發(fā)展活動［9］。美國學者埃里克·詹森（Eric Jensen）和勒安·尼克爾森（Le Ann Nickelsen）在從事教師專業(yè)技術(shù)培訓的過程中提出一條由7個步驟組成的深度學習路線（Deeper Learning Cycle，簡寫“DELC”）［10］。該路線詳細介紹了教師如何利用深度學習步驟激發(fā)和提高學生的深度學習能力，并且經(jīng)過大量的教學實驗證明深度學習路線確實能有效促進學生的深度學習，因而受到世界各國教育家的推崇和認可（圖1）。

地理概念是對地理事物表象進行分析、綜合、比較、抽象等，最終形成對地理事物本質(zhì)特征的抽象概括［6］。概念形成主要經(jīng)過“概念引入—概念理解—概念建構(gòu)—概念形成”4個由淺入深的步驟（圖2）。地理概念具有抽象性，是對地理表象知識的深度總結(jié)和概括，其構(gòu)建和形成需要經(jīng)過一定程序的復雜的學習過程［11］。因此，有必要將地理概念的形成過程劃分為4個小單元進行設(shè)計，以保障學生地理概念的形成和習得，讓學生真正掌握地理概念的內(nèi)涵和本質(zhì)，并學會運用所學的地理概念解決生活實際問題。

教育目標分類理論由美國教育心理學家布盧姆于 1956 年提出，2001年，安德森等人對這一理論進行了修改完善，將認知領(lǐng)域的目標劃分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造［12］。6個層次依照由淺入深、由低級到高級的順序，其中識記、理解和應(yīng)用屬于低階思維，分析、評價和創(chuàng)造屬于高階思維。這6個層次，符合深度學習由簡單到復雜、由淺層到深層、由低階思維到高階思維的過程，同時，也符合概念學習從表象到本質(zhì)的邏輯順序，為本文基于深度學習的地理概念教學設(shè)計路徑的確定奠定了理論基礎(chǔ)。

情境認知理論認為，只有將學習納入與之相關(guān)的自然或社會情境中，學習才會被賦予真實的意義，有意義學習才會實現(xiàn)?；谏疃葘W習的地理概念教學的目的是培養(yǎng)學生能夠解決生活中的實際問題，而問題解決依賴于問題情境的創(chuàng)設(shè)，學生在情境中建構(gòu)新知識，然后應(yīng)用于實際問題的解決中。合理生動的情境創(chuàng)設(shè)有利于吸引學生的學習興趣，營造積極的學習氛圍，為學生深度學習的發(fā)生起推動作用。同時，地理概念具有抽象性，在真實情境中通過互動和應(yīng)用，更有利于學生對地理概念的理解和有意義建構(gòu)，實現(xiàn)深度學習。

二、基于深度學習的地理概念教學設(shè)計路徑

通過對深度學習的特征、流程模式（DELC）和概念的一般形成過程的分析，結(jié)合地理學科的特點，構(gòu)建了基于深度學習的高中地理概念教學設(shè)計流程，如圖3所示。在地理概念形成過程中增加了評價階段，將深度學習流程中的獲取新知識環(huán)節(jié)，分為“設(shè)計概念學習目標”“營造積極的學習文化”“創(chuàng)設(shè)真實情境，感知地理表象”“結(jié)合實例，聯(lián)系舊知”“借用教學手段，加深概念理解”“引發(fā)認知沖突，進行批判性思考”6個小環(huán)節(jié)。將深度加工知識環(huán)節(jié)分成“整合知識信息，建構(gòu)地理概念”“遷移運用概念，解決實際問題”2個小環(huán)節(jié)。評價環(huán)節(jié)分為“學生自評”“生生互評”“教師評價”3個小環(huán)節(jié)。

三、基于深度學習的地理概念教學設(shè)計

本文對人教版選擇性必修2第一章第二節(jié)中的“因地制宜與區(qū)域發(fā)展”進行如下案例設(shè)計。

1.課標與教材分析

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》對本節(jié)課的要求為：結(jié)合實例，從地理環(huán)境整體性和區(qū)域關(guān)聯(lián)的角度，比較不同區(qū)域發(fā)展的異同，說明因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義。其中，涉及的核心地理概念是區(qū)域，包括區(qū)域位置與特征、區(qū)域差異、區(qū)域聯(lián)系和發(fā)展，而區(qū)域特征又包括自然和人文因素的分析。教材邏輯為區(qū)域位置、區(qū)域特征產(chǎn)生了區(qū)域差異，區(qū)域差異形成了區(qū)域間的聯(lián)系與發(fā)展，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律和探究順序，利于深度學習的達成。本節(jié)課以“泰山村”作為區(qū)域因地制宜發(fā)展的代表，學習區(qū)域發(fā)展應(yīng)如何遵循因地制宜的原則，其目標是通過典型案例的分析，讓學生掌握分析區(qū)域發(fā)展的一般方法，為能夠在新的地理情境中運用地理原理分析、解決實際問題提供支撐。

2.設(shè)計思路

通過以上分析，本節(jié)課以“泰山村的全新蛻變”創(chuàng)設(shè)情境，同時，引出主要地理概念——區(qū)域，圍繞“知現(xiàn)象—析原因—悟意義”的邏輯順序，將教學內(nèi)容串聯(lián)為一個整體，挖掘地理概念的內(nèi)涵，加深學生對地理概念的理解，并從中領(lǐng)悟因地制宜對于區(qū)域發(fā)展的重要意義。引導學生運用思維導圖對泰山村發(fā)展產(chǎn)業(yè)的原因以及分析區(qū)域發(fā)展的方法進行建構(gòu)，實現(xiàn)從知識的學習到方法的掌握。通過延安寶塔區(qū)“黃土變金窩”案例，對地理概念進行遷移運用，實現(xiàn)對地理概念的深度學習。最后，在地理概念評價階段，通過學生自評、互評以及教師評價的方式，實現(xiàn)教學評一致性。

3.教學過程

教學過程如表1所示。

四、基于深度學習的地理概念教學建議

1.創(chuàng)設(shè)真實情境，建立對地理概念的表象認知

地理概念較為抽象，是對地理表象知識的深度總結(jié)和概括。以地理核心素養(yǎng)培育為目標的地理教學，強調(diào)學生運用地理概念解決真實情境中的復雜問題［13］，因此，深入理解地理概念，是有效培育學生核心素養(yǎng)的重要前提。真實情境的創(chuàng)設(shè)能夠使地理概念具象化，有助于激發(fā)學生的學習興趣和對地理問題的探究欲望，從而利于學生對地理概念的深度理解。例如，在“因地制宜與區(qū)域發(fā)展”教學設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)泰山村經(jīng)過鄉(xiāng)村振興實現(xiàn)全新蛻變的真實情境。一方面，學生對泰山村的前后變化有了直觀的認識，激發(fā)了探究欲望；另一方面，通過相關(guān)圖文資料，學生建立對“地理概念——區(qū)域”的表象認知，了解了區(qū)域是一個含有自然要素與人文現(xiàn)象的客觀實體，具有特定的地理位置與范圍，為后續(xù)探究泰山村發(fā)展變化的成因奠定基礎(chǔ)。

2.設(shè)置驅(qū)動性問題，加深對地理概念的理解

創(chuàng)設(shè)真實情境，圍繞教學目標與內(nèi)容設(shè)置驅(qū)動性問題與任務(wù)，引導學生運用相關(guān)知識、技能和方法解決實際問題，是培育地理核心素養(yǎng)的主要教學方式。其中，對地理概念的科學認知是探究問題的關(guān)鍵，同時，加強對地理概念的理解也是教學的重要任務(wù)之一。教師可根據(jù)教學內(nèi)容，圍繞地理概念設(shè)置不同層級的驅(qū)動性問題，引導學生自主思考、合作探究、交流討論，深入分析地理概念的內(nèi)涵、特征與外延，最終，在解決問題的過程中實現(xiàn)對地理概念的內(nèi)化和建構(gòu)。如學生在學習“區(qū)域——泰山村”這一內(nèi)容時，首先，應(yīng)明確泰山村的地理位置、地理特征，這是對“區(qū)域”本質(zhì)屬性和內(nèi)涵的理解；其次，探究問題“泰山村發(fā)展了什么產(chǎn)業(yè)？”“為什么選擇發(fā)展這些產(chǎn)業(yè)？”“泰山村振興之路背后蘊含的地理意義？”等是“區(qū)域”概念的外延。通過層層遞進的問題設(shè)置，使學生對區(qū)域有更加全面、深刻的理解和認識，培養(yǎng)了高階思維和能力，體現(xiàn)了深度學習理念。

3.繪制思維導圖，構(gòu)建概念體系

概念是具有層級的，一般包括大概念、核心概念、一般概念、具體概念等。思維導圖可將地理概念之間的層級關(guān)系以圖像的形式表示，直觀呈現(xiàn)思維過程，是邏輯思維的可視化表達。通過繪制思維導圖，學生能夠形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，整體把握概念的內(nèi)涵與外延，實現(xiàn)知識的遷移運用。此外，在真實情境的問題解決的背景下，繪制思維導圖一方面利于學生厘清知識之間的邏輯；另一方面，對學生掌握分析問題的思路與方法具有重要作用。如在“因地制宜與區(qū)域發(fā)展”教學中，學生運用思維導圖分析泰山村發(fā)展生態(tài)農(nóng)業(yè)和特色旅游業(yè)的原因，既能加深學生對區(qū)域發(fā)展的理解，提高學生自主建構(gòu)概念知識的能力，又概括總結(jié)了區(qū)域分析的一般方法，從區(qū)域地理知識的學習上升到分析方法的掌握，促進了深度學習的發(fā)生。

4.注重遷移運用，鞏固地理概念

深度學習要求學生能夠?qū)λ鶎W知識融會貫通，并能夠運用所學知識解決真實情境中的問題，實現(xiàn)知識的遷移運用。因此，為了促進學生地理核心素養(yǎng)的培育，學生在深度學習地理概念之后，要能夠運用所學地理知識、所掌握的地理技能、思維與方法以及價值觀念等解決新情境中的相關(guān)問題，實現(xiàn)知識與方法的遷移。這就要求教師結(jié)合教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)與學生生活聯(lián)系緊密的真實情境，設(shè)置能引發(fā)學生思考，具有一定綜合性、開放性和進階性的問題鏈，激發(fā)學生的探究欲望，促進學生的深度學習，鞏固地理概念，發(fā)展高階思維。如在學習了泰山村的發(fā)展致富后，創(chuàng)設(shè)了延安寶塔區(qū)“黃土變金窩”的真實情境，要求學生按照分析泰山村的思路與方法探討延安寶塔區(qū)的發(fā)展建設(shè)之路，并繪制思維導圖。在知識的遷移運用中，學生進一步理解了區(qū)域的概念、區(qū)域的特征、區(qū)域的差異和區(qū)域的發(fā)展等內(nèi)容，并樹立了因地制宜與可持續(xù)發(fā)展觀念。

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