從回音、回應(yīng)到持續(xù)支持促進

學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的核心標志是兒童的全面和諧發(fā)展，其根本保障是教師不斷深入了解和理解兒童，不斷增強課程實施的針對性和適宜性。我們特邀南京師范大學(xué)虞永平教授撰文，旨在幫助實踐工作者深入研究教學(xué)中的回應(yīng)，真正理解兒童的學(xué)習(xí)方式，尊重兒童發(fā)展的個體差異，為兒童準備適宜的環(huán)境和材料，促進兒童在原有水平上的發(fā)展。為了持續(xù)支持和促進兒童的發(fā)展，教師需要學(xué)習(xí)和借鑒，也需要反思和總結(jié)，更需要創(chuàng)新思路和方法，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。

在義務(wù)教育階段，教學(xué)過程主要是教師引導(dǎo)、支持學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的過程，也是教師和學(xué)生圍繞教學(xué)目標及內(nèi)容相互作用的過程。而在幼兒園階段，教學(xué)過程就是在教學(xué)目標指引下，教師、兒童、環(huán)境、材料相互作用的過程。教師的作用經(jīng)常是事先發(fā)生和按需發(fā)生的，并不是伴隨兒童學(xué)習(xí)全過程的。決定教師是否要發(fā)揮作用的依據(jù)是當(dāng)前的情境中是否需要教師做出回應(yīng)。因此，回應(yīng)是教師發(fā)揮作用的主要方式，也是教師有效教學(xué)的根本舉措?；貞?yīng)有很多具體的形式，回音是其中一種形式，也是最基本的形式。有針對性地做出回應(yīng)是實施有效教學(xué)的關(guān)鍵，也是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。在追求學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，我們要深入研究教學(xué)中的回應(yīng)，在回應(yīng)中實現(xiàn)兒童有效的學(xué)，以回應(yīng)求發(fā)展。

一、兒童與教師在活動過程中的地位

是“教師中心”還是“學(xué)習(xí)者中心”，這是有關(guān)教學(xué)的價值觀和立場的問題。一百多年來的學(xué)前教育改革和發(fā)展的歷史表明，堅持以兒童為中心是促進兒童健康發(fā)展的關(guān)鍵所在。以兒童為中心的本質(zhì)是遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，充分關(guān)注兒童的興趣和需要，有針對性地為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供機會和支持。兒童作為學(xué)習(xí)的主體，其主體性的典型表現(xiàn)是對活動充滿興趣，高度投入，積極與環(huán)境相互作用，有思考，有問題，有創(chuàng)新，有持續(xù)活動的愿望和動力。以兒童為中心，不是兒童想怎么做就怎么做，不是一切由兒童決定，不是放棄教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。至于在教學(xué)過程中誰的作用應(yīng)該更大一點，需要針對不同的對象、不同的課程、不同的情境做出具體判斷。對于幼兒園的教學(xué)而言，絕大多數(shù)情況下，應(yīng)該鼓勵兒童充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，讓他們主動活動、積極活動、充分活動。但這并不意味著教師不能發(fā)揮作用，教師發(fā)揮作用并不等于剝奪了兒童的主體地位。教師根據(jù)兒童活動的狀況，有針對性地發(fā)揮作用，如通過補充材料、引發(fā)討論、給予必要的示范等，支持兒童持續(xù)開展深入的探究活動，恰恰是尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律、維護兒童學(xué)習(xí)者主體地位的表現(xiàn)。當(dāng)然，這也是教師作為教學(xué)主體發(fā)揮作用的表現(xiàn)。只有具有主體性的教師，才真正具有能動性、積極性和創(chuàng)造性，能針對兒童活動的現(xiàn)實，采取適宜的回應(yīng)策略，支持兒童繼續(xù)探究和發(fā)現(xiàn)。從這個意義上說，只有具有教學(xué)主體性的教師才能真正維護兒童的學(xué)習(xí)者主體地位。

因此，以兒童為中心，不是教師什么也不能做，更不是教師不能成為教學(xué)的主體，不能具有主體性。盲目控制和主導(dǎo)兒童行為的教師，是無視規(guī)律、不能科學(xué)判斷活動情境和兒童行為并缺乏創(chuàng)造性的，更談不上具有教學(xué)的主體性。有時，教師能控制和約束自己的行為，就是其主體性的重要表現(xiàn)。以教學(xué)活動為例，教師的主體性表現(xiàn)在教學(xué)的三個階段。

第一，準備階段。幼兒園教師的教學(xué)準備主要不是體現(xiàn)在文字上，而是體現(xiàn)在環(huán)境和材料上，這與義務(wù)教育階段的教學(xué)準備有較大差別。在明確活動目的的基礎(chǔ)上，準備適宜的環(huán)境和材料是教師工作的重點，這項工作的實質(zhì)是在環(huán)境和材料中“埋入”引發(fā)與教學(xué)目的相關(guān)的經(jīng)驗的可能性。也就是說，環(huán)境和材料的準備不是隨意的，而是指向特定目標的，目的是讓兒童獲得可能獲得的各種經(jīng)驗。這就要考驗教師對《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的了解和理解程度，對本班兒童發(fā)展狀況的了解程度，對各種材料特征的了解程度，以及是否對每一個兒童的發(fā)展具有支持和促進作用。這是一個需要理念、知識和能力綜合支撐的過程，充分體現(xiàn)了教師的積極、能動和創(chuàng)造作用，體現(xiàn)了教師的主體性。

第二，教學(xué)展開階段。這個階段的核心是兒童與環(huán)境、材料的相互作用。教師的教，主要不是講解、指導(dǎo)和規(guī)約，而是引發(fā)和支持兒童與環(huán)境、材料相互作用。由于活動內(nèi)容、組織方式以及環(huán)境、材料等的不同，這個過程又有很多具體的階段。教師核心的工作就是要充分發(fā)揮自己的主體作用，讓兒童能真正專注和投入地進行運動、探索、交往、表現(xiàn)等活動，從而獲得更多的經(jīng)驗。教師不隨意干預(yù)和干擾兒童的活動，但一定要根據(jù)需要對兒童的行為表現(xiàn)做出適宜的回應(yīng)。回應(yīng)的最終指向是讓兒童有效地獲得相應(yīng)的經(jīng)驗。兒童遇到問題是有價值的，有問題才有挑戰(zhàn)，才有可能進入最近發(fā)展區(qū)，在解決新問題時獲得新經(jīng)驗。因此，“問題”和“回應(yīng)”也是部分地被“埋入”環(huán)境和材料之中的。這是教師主體性的充分表現(xiàn)，也是激發(fā)兒童主體性的充分表現(xiàn)。

第三，總結(jié)階段。美國的發(fā)展適宜性課程實踐把“總結(jié)”作為教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)?？偨Y(jié)是對活動過程的回顧，是對問題和解決問題策略的復(fù)盤和反思，有時也是對新策略的討論和生發(fā)。教師根據(jù)具體活動的狀況，引導(dǎo)兒童進行必要的討論和總結(jié)，對于兒童分享經(jīng)驗、分享感受、創(chuàng)新策略具有重要的作用。兒童是總結(jié)的主體，但教師的組織作用也是非常重要的?？偨Y(jié)什么，聚焦在哪里？有哪些重要問題和困惑？有哪些值得關(guān)注的創(chuàng)新？教師要把兒童引導(dǎo)到對一些重要問題的討論上，這是教師主體性的重要表現(xiàn)。如果教學(xué)展開階段搞得轟轟烈烈，但活動戛然而止，缺乏討論和總結(jié)，兒童的經(jīng)驗就難以得到充分的提升、交流和生發(fā)。

二、“回音”的內(nèi)涵及其實踐

回音是回應(yīng)中最基本的方式?；匾舻那疤崾怯袉栴}，不管這種問題是口頭的還是書面的。

回音主要是通過語言尤其是口語對學(xué)習(xí)者的問題做出反應(yīng)。這種反應(yīng)可能是直接回答問題，也可能是不直接回答問題，但給予啟發(fā)和啟示。也就是說，回音是教師做出的一種反應(yīng)，但不一定是回答，這種反應(yīng)一定與學(xué)習(xí)者提出的問題相關(guān)。對于學(xué)習(xí)者而言，有問題是學(xué)習(xí)過程中正常的現(xiàn)象，敢于提出問題是解決問題的關(guān)鍵所在。兒童能不能和愿不愿意提出問題，除了與自身的能力及習(xí)慣有關(guān)外，教師的回音也是非常重要的影響因素。難以想象很少得到教師回音的兒童還能經(jīng)常提出問題。因此，給予回音不只是為了解決問題，它對于培養(yǎng)兒童提問的能力和習(xí)慣也是很重要的。

從兒童的角度看，得到回音是兒童受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)的具體體現(xiàn)。產(chǎn)生問題是兒童智慧發(fā)展的自然結(jié)果，提出問題是兒童精神需要的自然表現(xiàn)。因此，對兒童的問題給予回音，是滿足兒童心智發(fā)展需要的重要途徑，是維護兒童提問意愿和提升兒童提問能力的重要途徑，也是對兒童受教育權(quán)、發(fā)展權(quán)的保障和維護。因此，教師應(yīng)重視和珍視兒童的提問和兒童的問題。無視兒童的問題，忽視對問題的回音，會對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展造成重大傷害。

對于兒童而言，學(xué)習(xí)就是與環(huán)境相互作用的過程。有學(xué)就有問，學(xué)而無問，只能是死讀書、讀死書。陳鶴琴先生倡導(dǎo)的“活教育”就是要讓教和學(xué)都活起來，讓教圍繞著學(xué)、服務(wù)于學(xué)。“活”的學(xué)一定會有發(fā)問，“活”的教一定會有答問，因此，“回音”是“活教育”的應(yīng)有之義。對于幼兒園教育而言，越是具有新奇感、挑戰(zhàn)性的環(huán)境，越能引發(fā)兒童的提問。從這個意義上說，對于兒童是否產(chǎn)生問題，教師起著重要的作用。兒童活動的環(huán)境和材料對問題的產(chǎn)生具有決定性的作用。也就是說，很多時候，提問的可能性已經(jīng)在準備環(huán)境和材料的過程中被“埋入”了。

對于教師而言，預(yù)見和聽見問題也是一種重要的專業(yè)素養(yǎng)，指的是對兒童的問題有預(yù)估且有敏感性，能真正聽見并在意兒童的問題，用適當(dāng)?shù)姆绞阶龀龌匾?。如果教師預(yù)見問題但沒有聽到兒童提出問題，就應(yīng)該通過一定的方式判斷兒童是否真的沒有問題。通過追問等方式發(fā)現(xiàn)問題，也是促進兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要方式。給予回音是促進兒童成長的重要環(huán)節(jié)，無論問題是如何產(chǎn)生的，是個別兒童的問題還是部分兒童的問題，都需要給予回音?；匾魪某潭壬峡?，有全面回音、大部分回音和小部分回音；從回音的主體上看，有教師直接給予回音、兒童同伴給予回音、教師啟發(fā)兒童自己給予回音、群體通過討論共同給予回音等。教師要把給予回音當(dāng)作教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)，看作自己的本職工作。只有熱情的、適宜的、有效的回音，才能培養(yǎng)善于提問和思考的兒童。

三、有效的回應(yīng)需要教師的專業(yè)素養(yǎng)支持

幼兒園教師的教育不是以傳授為主的，更不是一種灌輸，兒童學(xué)習(xí)的不只是書面和口頭的知識。兒童主要的學(xué)習(xí)就是在與環(huán)境和材料相互作用的過程中獲得直接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗是主客體相互作用的產(chǎn)物。在相互作用的過程中，兒童會產(chǎn)生問題和困難，會遇到挑戰(zhàn)和阻礙，但兒童由于語言表達能力和問題意識有限，不一定都會以問題的方式加以表達。這就對教師提出了挑戰(zhàn)，即需要教師關(guān)注兒童的活動過程，把握兒童的思維進程，觀察和分析兒童的行為，從中判斷當(dāng)前的狀況以及環(huán)境和材料的適宜性，并考慮進一步調(diào)整環(huán)境和材料。

對于教師而言，除了需要給兒童回音，更需要多樣化、有針對性地回應(yīng)兒童?；貞?yīng)不只是針對兒童提出的問題，還針對兒童的行為表現(xiàn)，需要教師進行行為觀察和分析，需要教師對兒童特定年齡發(fā)展規(guī)律和自己面對的每一個兒童的發(fā)展狀況有充分的把握。教師的回應(yīng)有回答的意義，也有鼓勵、支持、啟發(fā)、引導(dǎo)、肯定等多方面的意義。支持的根本目的是讓兒童能持續(xù)、深入、有效地活動，并更好地獲得新經(jīng)驗。教師回應(yīng)的方式包括語言的、動作的、表情的以及多種綜合的方式。對于兒童來說，教師的有些回應(yīng)是兒童期待的、要求的；有些回應(yīng)雖然不是兒童預(yù)期的，卻是恰到好處、能引發(fā)兒童深入活動的；有些回應(yīng)也可能不是兒童期待的，是具有干擾性的，甚至?xí)l(fā)兒童反感情緒的。教師回應(yīng)的質(zhì)量和水平與教師對兒童的了解程度緊密相關(guān)，與教師的觀察和分析能力緊密相關(guān)。

回應(yīng)針對的是特定兒童的現(xiàn)實表現(xiàn)。教師做出回應(yīng)不一定是兒童有問題，更不一定是兒童提出了問題。一個兒童連續(xù)5天嘗試拼圖，每天都進步一點點，今天終于成功了，教師可以給他一個回應(yīng)，回應(yīng)的方式可以是多種多樣的，例如，贊許的話語，肯定的微笑，豎起大拇指，一次回顧性的談話，等等?；貞?yīng)的目的就是肯定和贊許，也可以包含鼓勵。一個經(jīng)常在嘗試拼圖并經(jīng)常能獲得成功的兒童也許并不需要這樣的回應(yīng)。同一種行為發(fā)生在不同的兒童身上，教師可以根據(jù)兒童的狀況決定是否回應(yīng)和如何回應(yīng)。例如，兒童在作畫過程中較長時間處于停頓的狀態(tài)，教師是否對此做出回應(yīng)，要因人而異。有的兒童可能是遇到了困難，有的兒童可能是進入了奇思妙想的狀態(tài)。對于有困難的兒童，教師回應(yīng)的具體方式也是多種多樣的，有些兒童可能需要教師鼓勵，有些兒童可能需要實物啟發(fā)，有些兒童可能需要書本參考，有些兒童可能需要教師引發(fā)討論以確定自己需要表現(xiàn)的事物的表象。教師需要在觀察的基礎(chǔ)上加以判斷，并采取有針對性的回應(yīng)方式。

回應(yīng)兒童需要了解、理解兒童，需要與兒童共同生活。英國一項有關(guān)學(xué)前教育的有效供給研究項目考量了高質(zhì)量的教育實踐，研究人員發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展水平較高的托幼機構(gòu)普遍采用有成人參與的持續(xù)性共享思維的做法。這種思維只有在兒童與成人之間建立了相互信任的關(guān)系，成人表現(xiàn)出了真正的興趣并鼓勵兒童時才會發(fā)生。教師提出開放式問題是發(fā)展兒童思維的有效方法。關(guān)鍵不在于提出問題的數(shù)量，而在于提出的問題能否激發(fā)兒童進一步調(diào)查研究。教師也應(yīng)重視并鼓勵兒童通過提問來尋找答案。例如，為什么？是什么？什么時候？在哪里？教師不要立即回答兒童的所有問題，而應(yīng)先詢問他們的想法，將“球”傳給他們。從這個意義上說，提問就是對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要回應(yīng)。英國的伊蘭·西拉杰-布拉奇福德（Iram Siraj-Blatchford）提出了教師支持持續(xù)性共享思維的14項策略。例如，關(guān)注，仔細聽兒童說了什么，觀察他們的肢體語言和他們正在做什么；表現(xiàn)出興趣，將全部注意放在兒童身上，保持眼神交流、微笑、點頭；邀請兒童表達想法以表示尊重他們的決定和選擇，比如說，“我真的想知道更多”，傾聽并積極回應(yīng)；建議，比如說，“你可以試著這樣做”；提醒，比如說，“別忘了你說過，如果我把石頭煮開，它會融化”；鼓勵進一步思考，比如說，“你已經(jīng)認真考慮過把宮殿的門放在哪里了，那么窗戶放在哪里呢”；等等。由此可見，與兒童持續(xù)性共享思維的過程也是教師有效回應(yīng)和支持兒童學(xué)習(xí)的過程。

在做出真正有效的回應(yīng)前，教師應(yīng)考慮幾個基本的問題：（1）我對這個或這群兒童是否足夠了解，我的觀察和判斷是否基本準確？（2）兒童的現(xiàn)實表現(xiàn)是否需要我的回應(yīng)，我的回應(yīng)能否讓他們活動或思考得更好？（3）我回應(yīng)的目的是什么，有可能達成嗎？（4）什么回應(yīng)方式是最適宜的？（5）回應(yīng)的成效如何，是如何促進兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展的，是否需要有所改進？

四、從有效回應(yīng)到有效學(xué)習(xí)

有效的回應(yīng)對兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展至關(guān)重要。有效的回應(yīng)是一個系統(tǒng)工程，它跨越時空，涉及眾多的因素，尤其是與教師的專業(yè)素養(yǎng)有密切的聯(lián)系。一位具有有效回應(yīng)能力的教師能讓幼兒園課程的成效大大提升。相反，一位只關(guān)注課程內(nèi)容和預(yù)設(shè)活動結(jié)果的教師，難以做出有效的回應(yīng)，也難以有效促進兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

為兒童精心設(shè)計有效學(xué)習(xí)的環(huán)境，能引發(fā)兒童思考，這是教師做出回應(yīng)的基礎(chǔ)；而這種精心設(shè)計就是有效的回應(yīng)，因為這種環(huán)境更適合兒童的發(fā)展需要。有有效的回應(yīng)，才有有效的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)和發(fā)展來源于生理成熟和環(huán)境之間持續(xù)的互動”（Copple amp; Bredekamp，2009）。一個精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，能為兒童提供一系列的挑戰(zhàn)。當(dāng)他們成功地完成一項挑戰(zhàn)時，另一個挑戰(zhàn)就接著出現(xiàn)了。正如麥斯威爾（2007）所描述的：“環(huán)境的物理屬性，是高質(zhì)量學(xué)前教育的一部分，它與師資教育和經(jīng)驗同樣重要?！薄爱?dāng)兒童為了超越目前的能力水平而面臨挑戰(zhàn)時，以及擁有在實踐中獲得技能的機會時，他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展會得到促進”（Copple amp; Bredekamp，2009）。而環(huán)境是需要創(chuàng)設(shè)的，創(chuàng)設(shè)環(huán)境的前提是對兒童的了解和理解，是觀察和發(fā)現(xiàn)，是反思和評價。

關(guān)注兒童的真實生活，讓活動和回應(yīng)更自然、更深入、更有效。生活化是幼兒園課程的重要特征，現(xiàn)實的生活環(huán)境中有很多需要探索和發(fā)現(xiàn)的事物與問題。張雪門先生曾指出：“生活就是教育，五六歲的孩子們在幼稚園生活的實踐，就是行為課程?！彼J為這種課程“完全根據(jù)于生活，它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結(jié)束，不像一般的完全限于教材的活動”。他還提出要“常常運用自然和社會的環(huán)境，以喚起其生活的需要，擴充其生活的經(jīng)驗，培養(yǎng)其生活的能力”。一個精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，能夠使兒童通過逼真的方式（即在真實的生活環(huán)境中使用技能，而不是訓(xùn)練）實踐技能。例如，兒童將他們正在發(fā)展的書寫能力運用到不同的學(xué)習(xí)區(qū)：給他們的藝術(shù)作品命名，為用積木搭建的房子設(shè)計標志，以及為情境游戲區(qū)的餐館設(shè)計菜單等。逼真的任務(wù)比通過訓(xùn)練或直接指導(dǎo)而進行的任務(wù)更有吸引力且更有效（Cooper， Capo， Mathes， amp; Gray，2007）。

教師與兒童的關(guān)系是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一?！盎貞?yīng)”是教師與兒童最為重要的關(guān)系。教師與兒童的關(guān)系是建立在特定的時空之中并不斷得到延伸和拓展的。幫助兒童與成人及同伴建立有助于其學(xué)習(xí)的良好關(guān)系，是教師重要的責(zé)任。“當(dāng)兒童與熱情的成人擁有安全、持久的關(guān)系，以及有機會與同伴建立積極的關(guān)系時，他們發(fā)展得最好 ”（Copple amp; Bredekamp，2009）。當(dāng)兒童有機會與同伴一起參與自主選擇的游戲活動時，他們之間的關(guān)系可以得到迅速的發(fā)展。成人與兒童在活動區(qū)一對一的互動，也促進了相互之間積極關(guān)系的發(fā)展。

回應(yīng)本身不是目的，回應(yīng)是指向發(fā)展的?；貞?yīng)是發(fā)展取向的，不是任務(wù)取向的。如果教師為了回應(yīng)而回應(yīng)，沒有把握回應(yīng)的基本特點和要求，那么回應(yīng)就會失去價值，甚至成為兒童發(fā)展的阻礙。我們要充分把握回應(yīng)的發(fā)展性要求，堅信得到有效回應(yīng)的兒童能更投入地活動，能看到環(huán)境中更多的事物和聯(lián)系，能不斷深入地探究和發(fā)現(xiàn)，能更加積極地交往和討論，能更具創(chuàng)造性地表達和表現(xiàn)，能積極地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。有回應(yīng)相伴的學(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性，也包含更多的新經(jīng)驗?？梢?，回應(yīng)是要給活動過程增值，是要把活動過程引向深入，是要更好地激發(fā)兒童的熱情和創(chuàng)造精神。因此，要深入研究回應(yīng)，全面把握回應(yīng)，有效實施回應(yīng)，在回應(yīng)中更深入了解和理解兒童，促進兒童的有效學(xué)習(xí)；通過回應(yīng)，不斷反思和變革教育實踐，為兒童創(chuàng)設(shè)更適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，引發(fā)兒童新的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

五、走向持續(xù)有效的支持促進

幼兒園教育工作是促進兒童成長的工作，教師在兒童成長過程中的作用不容低估。過于強調(diào)教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)，把教育當(dāng)作灌輸，使兒童失去自主和自由是不可取的，也是反科學(xué)的；但如果無限強化兒童的自由，教師不能發(fā)揮專業(yè)作用，僅僅跟在兒童后面當(dāng)照護者和記錄者，兒童不能真正面臨新的環(huán)境和材料，不能遇到新挑戰(zhàn)，不能產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)，那就不是真正有效的教育，難以促進兒童成長。經(jīng)常有人說“兒童在前，教師在后”，但我們千萬不要將其理解為教師只要跟隨兒童就可以了，理解為一切讓兒童自己去做，自己去學(xué)，教師只是跟隨和關(guān)注?！皟和谇?，教師在后”的第一層意義應(yīng)該是理解兒童在前，把握兒童發(fā)展的規(guī)律在前，了解每一個兒童的行為特點和發(fā)展現(xiàn)實在前，教師確定教育內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料、確定與兒童互動的方式方法在后。這就是以規(guī)律定教育。第二層意義是經(jīng)過教師的專業(yè)努力，在有準備的環(huán)境中，鼓勵兒童主動活動、自主活動、充分活動、有效活動。在兒童活動的過程中，教師及時觀察，根據(jù)兒童的表現(xiàn)調(diào)整環(huán)境和材料，針對不同兒童的特點進行鼓勵、啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助等，努力支持和促進兒童獲得有益的經(jīng)驗。由此可見，教師了解兒童的行為特點和發(fā)展規(guī)律，是建立在長期觀察和分析的基礎(chǔ)之上的，兒童的行為又是在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中發(fā)生的。

（一）把握兒童發(fā)展規(guī)律是教育的前提

教育工作的顯著特點是有目標指向，教師知道教育為了什么、走向何方以及應(yīng)該做什么。這是教師基本的專業(yè)素養(yǎng)。這意味著教師的工作和職責(zé)不只是回應(yīng)兒童的行為和表現(xiàn)，教師需要從特定年齡階段兒童的身心發(fā)展特點出發(fā)，從不同兒童的發(fā)展現(xiàn)實出發(fā)，努力為兒童創(chuàng)造生發(fā)興趣和需要的機會，創(chuàng)造學(xué)習(xí)和成長的機會。因此，遵循兒童特定年齡階段的一般規(guī)律，是對教育的基本要求，教師還需要在實際工作中關(guān)注每一個兒童的發(fā)展現(xiàn)實，真正從兒童出發(fā)，把握兒童現(xiàn)實的發(fā)展水平和興趣需要，最大限度地促進每一個兒童在原有水平上的發(fā)展。這才是整個基礎(chǔ)教育改革的基本原則。正是從這個意義上說，教師是兒童現(xiàn)實生活中的伙伴，是兒童活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者，也是兒童成長的促進者。

不同年齡階段的兒童有特定的發(fā)展規(guī)律，遵循規(guī)律是科學(xué)的教育的典型特征。對于幼兒園教師而言，把握3—6歲兒童的身心發(fā)展規(guī)律，深入學(xué)習(xí)和領(lǐng)會《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，是有效開展教育工作的前提。只有在把握規(guī)律的基礎(chǔ)上，教師努力研究和把握不同兒童的發(fā)展特點和行為表現(xiàn)，從兒童的行為出發(fā)，為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境和提供具有意義的材料，“自主”才不會成為“閑逛”，“放手”才不會成為“放任”，“游戲”才能真正擁有“趣味”，“學(xué)習(xí)”才能真正生發(fā)“經(jīng)驗”。

（二）支持是幼兒園教育的基本要義

幼兒園教育的目標具有明顯的行為特征，幼兒園教育的知識不是嚴格的邏輯化的學(xué)科體系，主要是經(jīng)驗化的知識，是與兒童的生活緊密相聯(lián)的。兒童是在具體、生動的游戲和活動中學(xué)習(xí)的。教師要做的主要工作不是對知識體系的講解和傳遞，而是將兒童學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容轉(zhuǎn)化和構(gòu)建成兒童活動的現(xiàn)實場景，為兒童在活動中獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗提供機會和可能，并在兒童活動中給予適當(dāng)?shù)闹С?。因此，教師在教育過程中的核心作用是支持，支持也是幼兒園教育的基本要義。

首先，教師對兒童的支持是建立在深入了解本班兒童基礎(chǔ)上的對活動環(huán)境和材料的規(guī)劃，這是對兒童最基礎(chǔ)的物質(zhì)和心理支持，也是最核心的專業(yè)支持。因為兒童正是在與環(huán)境、材料的相互作用中學(xué)習(xí)和發(fā)展的。環(huán)境和材料決定了兒童活動的質(zhì)量，決定了兒童能否面臨挑戰(zhàn)并獲得新經(jīng)驗。創(chuàng)設(shè)環(huán)境和提供材料包含了雙重支持。一是物質(zhì)支持。環(huán)境的空間結(jié)構(gòu)以及材料的種類和數(shù)量，對兒童活動的成效有直接的影響，對兒童獲得怎樣的經(jīng)驗和如何獲得經(jīng)驗有重要的影響。二是心理支持。空間的大小和布局、材料的吸引力、蘊含的互動機會等，都會產(chǎn)生不同的心理效果，對兒童活動產(chǎn)生不同的影響。所以，環(huán)境和材料的支持需要教師具有兒童視角和兒童立場，關(guān)注兒童的心理，為兒童的需要考慮。

其次，教師對兒童的支持體現(xiàn)在兒童活動過程中。兒童在活動過程中，進入相應(yīng)的環(huán)境，選擇材料和伙伴，與材料和伙伴發(fā)生相互作用。在相互作用的過程中，可能會出現(xiàn)兩種主要的情況，從而引發(fā)教師的兩種支持。一是兒童在特定的活動中，對材料的需求不能得到充分滿足，出現(xiàn)了材料不適宜或缺失的狀況，從而影響了活動的進程，甚至終止了活動。這就需要教師有針對性地提供材料支持。這種支持的前提是教師有觀察能力，能發(fā)現(xiàn)兒童活動中存在的現(xiàn)實問題，或者愿意對兒童的請求做出回應(yīng)和給予支持。在這種情況下，教師的支持可以是直接提供材料，也可以是給兒童建議，讓兒童自己去尋找、發(fā)現(xiàn)、選擇和嘗試。二是兒童活動過程中在探索、發(fā)現(xiàn)、操作、合作、記錄等這些具體行為上出現(xiàn)了困難和問題，甚至因此出現(xiàn)了活動停止、同伴沖突等現(xiàn)象，影響了兒童經(jīng)驗的獲得。此時，教師的支持意味著與兒童一起解決面臨的問題和困難，讓活動得到支持和推進。在與兒童相互作用的過程中，教師在方法和策略等方面的支持不是簡單的告知、指引，而應(yīng)是有效地支持和引導(dǎo)兒童分析面對的困難及其產(chǎn)生的原因，考慮多種方法和策略，進行嘗試或選擇，最終解決現(xiàn)實的問題。同樣，教師的這種支持也是以觀察為前提的，能否發(fā)現(xiàn)兒童在方法和策略上的問題，是衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的重要標尺。在現(xiàn)實的教育實踐中，有些教師缺乏觀察，一直要等兒童求助才加以關(guān)注，然而并不是所有兒童都有求助的習(xí)慣，很多活動常常因為兒童受困而終止了。

（三）促進發(fā)展是教育的本質(zhì)

教師的專業(yè)性決定了教師知道幼兒園教育的目的和方向，知道兒童發(fā)展的基本藍圖和現(xiàn)實進程，明了幼兒園的一切活動就是要努力促進兒童成為更好的自己，讓每個兒童在原有水平上得到更好的發(fā)展。支持是促進兒童成長的重要途徑和方式。對于教師來說，進行課程設(shè)計和規(guī)劃就是給全班兒童確定一個活動和發(fā)展的計劃，明確教育的基本方向和任務(wù)。確定具體的活動內(nèi)容和活動方式，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的環(huán)境，并加以實施，則是考慮了不同兒童的現(xiàn)實狀況，對每一個兒童更具針對性和適切性，對兒童更具有促進的意義。

促進發(fā)展是激發(fā)和創(chuàng)新的過程。促進不是在兒童后背上用力，不是讓兒童隨外在之力機械前行?？茖W(xué)有效的教育促進主要是一種感召和吸引的力量，這種力量以遵循兒童發(fā)展規(guī)律為前提，關(guān)注兒童的需要和興趣，多方位支持兒童，激發(fā)和鼓勵兒童，引導(dǎo)兒童有效地與環(huán)境相互作用，經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)。因此，促進不是講解、灌輸、管束和高壓，促進是引發(fā)有效的師幼互動，進而促進兒童更好地投入活動，發(fā)現(xiàn)和解決問題，更積極地創(chuàng)造和表達，不斷提升對活動的興趣和熱情。

促進發(fā)展源自對兒童需要和興趣的了解，源自對特定活動狀況的觀察和理解，源自對兒童發(fā)展可能性的敏銳判斷。在觀察和分析的基礎(chǔ)上，針對兒童發(fā)展目標和發(fā)展可能，對兒童進行更為深入的激勵和引領(lǐng)，是教師非常重要的工作。因此，促進不是隨意的，而是建立在把握兒童發(fā)展可能性的基礎(chǔ)之上的。促進也是對兒童個別觀察和關(guān)注的具體表現(xiàn)，是因材施教的具體體現(xiàn)。因此，促進發(fā)展除了要關(guān)注特定年齡階段兒童發(fā)展的一般要求，更需給予有針對性的鼓勵和引導(dǎo)。例如，幼兒園區(qū)域材料的提供和使用，應(yīng)具有豐富性、層次性和可選擇性的特點。豐富性解決的是數(shù)量和種類的問題，層次性解決的是滿足不同活動、不同兒童需要的問題，可選擇性解決的是兒童自主的問題。這里已經(jīng)包含了對兒童個別化需要的關(guān)注，已經(jīng)蘊含了促進的意義。但這是從一般意義上預(yù)估和預(yù)設(shè)的，兒童在具體的活動中有具體的表現(xiàn)和具體的需要，教師需要有針對性地予以引導(dǎo)和激發(fā)。例如，3名大班兒童經(jīng)常喜歡一起搭建各種高塔和亭子，他們能很快搭出一座高塔或一個亭子，然后裝飾周邊環(huán)境。教師每次都會記錄他們的搭建過程，分析他們的合作關(guān)系和最終成果。看到兒童作品的相似性越來越大，兒童的行為有點“例行公事”，甚至出現(xiàn)了有兒童離開搭建現(xiàn)場長時間去觀看別人跳繩的情況后，教師帶了一本介紹各種橋梁和亭臺樓閣的畫冊，將它放在閱讀區(qū)，這很快引起了那3名兒童的關(guān)注，他們專注地閱讀和討論。教師與那3名兒童進行了討論，關(guān)注他們的興趣點，傾聽他們的思考和打算，與他們討論材料的拓展和收集。這就是在現(xiàn)實活動中的促進。因此，促進就是在現(xiàn)實的活動中激發(fā)新的活動和發(fā)展可能性。

（四）持續(xù)地支持和促進兒童的發(fā)展

持續(xù)地關(guān)心和促進兒童發(fā)展是教師的基本責(zé)任。持續(xù)，一方面是專業(yè)堅守，將關(guān)注兒童一以貫之，真正堅持幼兒園教育從兒童出發(fā)，以兒童現(xiàn)實表現(xiàn)為依據(jù)；另一方面是要真正把握每一個兒童的發(fā)展狀況，持續(xù)觀察和記錄兒童的行為表現(xiàn)。教師是兒童研究者，也是教育研究者。建立在研究基礎(chǔ)上的幼兒園教育才是真正有質(zhì)量的教育。江蘇揚中市新壩鎮(zhèn)中心幼兒園研究和實踐了“一童一案”項目，就是引導(dǎo)教師研究兒童，研究適宜于兒童的教育，就是倡導(dǎo)教師做自覺的研究者。觀察兒童，記錄和分析兒童的行為表現(xiàn)，是教師的基本專業(yè)能力，也是教師的本職工作。要做好這項工作，關(guān)鍵在于堅持不懈，持之以恒。每天認真觀察3—5名兒童，并做好觀察記錄，一個學(xué)期下來，每個兒童就至少被觀察到10次。加上兒童的活動照片和視頻、兒童的各類作品、兒童在幼兒園的生活軼事以及家長提供的兒童家庭生活素材，教師就能不斷積累對兒童的認識，不斷提高教育的針對性和有效性。

因此，“一童一案”是一項需要依靠強大毅力持續(xù)努力的工作，是一項需要專業(yè)良知的工作，也是一項考驗師德的工作?！耙煌话浮笔菫槊恳粋€兒童建立學(xué)習(xí)和發(fā)展檔案，也是對每一個兒童的支持和指導(dǎo)方案，核心是關(guān)注每一個兒童，讓他們得到適宜的教育。這是落實“促進每個兒童在原有水平上的發(fā)展”的重要舉措，也是教師對兒童、家長和社會做出的鄭重承諾，充分體現(xiàn)了教師的職業(yè)道德、專業(yè)倫理和責(zé)任意識?！耙煌话浮本褪且蠼處煾度氲嘏c兒童共同生活，在現(xiàn)實的生活中更深入和準確地了解兒童，為兒童提供真正建立在現(xiàn)實水平基礎(chǔ)之上的、又能讓兒童進入最近發(fā)展區(qū)的適宜的活動機會。這是高質(zhì)量教育的不竭源泉，也是高質(zhì)量教育的根本保證。

當(dāng)然，需要持續(xù)的不只是觀察和分析，更重要的是以觀察和分析為基礎(chǔ)，讓每一個兒童都得到教師的關(guān)注、支持和促進，讓每一個兒童都有不斷發(fā)展和進步的機會，不斷拓展兒童活動和發(fā)展的機會與可能。

（五）教育支持和促進需要創(chuàng)新

在今天的幼兒園教育中有很多現(xiàn)實的問題，如何把握兒童的發(fā)展現(xiàn)實，關(guān)注兒童的發(fā)展差異？如何確定適宜的課程目標？如何充分挖掘幼兒園周圍的各種資源，選擇適宜的課程內(nèi)容？如何把握不同領(lǐng)域的基本邏輯和主要發(fā)展方向？開展哪些能真正引導(dǎo)兒童主動學(xué)習(xí)、積極投入的多樣化的活動，確保兒童與環(huán)境的有效互動？如何在活動過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題，不斷改善環(huán)境以及教師支持和促進的方式？如何管理課程設(shè)計和實施？這些問題的解決，都需要教師專業(yè)素養(yǎng)的支撐，也都需要教師在觀念和方法上的不斷創(chuàng)新。社會在變化，兒童生長的環(huán)境在變化，兒童本身也帶有時代的特點，我們不能用一成不變的內(nèi)容、方法和策略去處理教育面臨的問題。創(chuàng)新應(yīng)該成為新時代幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。

在幼兒園教育領(lǐng)域，創(chuàng)新不應(yīng)成為目的，而應(yīng)成為改進教育的手段和方法。我們要明確為什么創(chuàng)新，創(chuàng)新用于解決什么問題、實現(xiàn)什么目標，真正將創(chuàng)新作為實現(xiàn)目標和解決問題的途徑與方法，用創(chuàng)新激發(fā)教師的工作熱情和專業(yè)精神，“教育領(lǐng)域的創(chuàng)新反映著嘗試、分享、拓展和激勵他人的能力”。因此，創(chuàng)新不是口號，而是一個過程，創(chuàng)新首先改變的是人的觀念、思維和能力，要讓創(chuàng)新推動專業(yè)潛能的發(fā)展?！皠?chuàng)新在每個場所、各種規(guī)模層面上都是可能的?！钡苊鉃閯?chuàng)新而創(chuàng)新，避免違反規(guī)律和浪費資源的“創(chuàng)新”。切實避免“創(chuàng)新”帶來的畏懼感和應(yīng)付感。

聯(lián)合國教科文組織在《為教育打造新的社會契約》中指出，人類的學(xué)習(xí)是在與環(huán)境的持續(xù)互動中進行的。把孩子塞給電視機、平板電腦或其他電子設(shè)備，并不能讓他們獲得其所需要的高質(zhì)量互動社交體驗?！梆B(yǎng)育一個孩子需要一個村莊?！眱和某砷L和發(fā)展需要一個良好的生態(tài)，幼兒園能得到社區(qū)支持，能與家長有共識，并真正實現(xiàn)共育，這對提升幼兒園教育的成效至關(guān)重要。我們需要綜合利用多方面的力量，讓每一個兒童都得到適宜的發(fā)展，讓每一個兒童成為最好的自己。

《為教育打造新的社會契約》中指出，教育體系中的行動者也是創(chuàng)新方法和見解的重要來源。完全來自領(lǐng)域“外部”的創(chuàng)新必然是有局限的，由其產(chǎn)生的見解和解決方案甚至是扭曲的。教育知識是通過一系列途徑來生產(chǎn)和合理化的。其中的核心行動者（教師、學(xué)生、校長、學(xué)校等）都是研究和創(chuàng)新的參與者。只有親自使用課程的人，才能對課程開發(fā)和改革做出最大貢獻，因為他們深入?yún)⑴c了知識共享。

幼兒園教育是一門科學(xué)，尤其是在達成“關(guān)注每一個兒童，實現(xiàn)真正的教育支持和促進”這一深水區(qū)目的時，更需要堅持科學(xué)規(guī)律，聚焦現(xiàn)實問題，積極變革和創(chuàng)新。在幼兒園教育領(lǐng)域，創(chuàng)新意味著總結(jié)和反思，從經(jīng)驗中找智慧；創(chuàng)新也意味著學(xué)習(xí)和借鑒；創(chuàng)新應(yīng)堅持科學(xué)的教育常識，不盲目，不蠻干；創(chuàng)新意味著更接近規(guī)律和真理；創(chuàng)新需要跨越學(xué)科專業(yè)和打破壁壘；創(chuàng)新需要努力付出和踏實堅守。

針對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中的現(xiàn)實問題，教師要有務(wù)實的態(tài)度，更要有創(chuàng)新的思路和舉措。創(chuàng)新意味著改變和轉(zhuǎn)化，創(chuàng)新意味著有效和發(fā)展。要以創(chuàng)新的思路去構(gòu)建學(xué)前教育健康發(fā)展的良好生態(tài)。高質(zhì)量教育環(huán)境的創(chuàng)造，學(xué)習(xí)者社區(qū)的形成，以及對兒童所需空間的感知和創(chuàng)造，都離不開教師的專業(yè)敏感性或課程敏感性，離不開教師對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展可能性的把握。教師的專業(yè)素養(yǎng)最終與這種敏感性緊密相關(guān)。做一個具有敏感性的教師，意味著教師心中要有深入細致地了解和理解兒童的意愿，眼里要有與兒童發(fā)展相匹配的環(huán)境和材料，時刻在尋覓一切適宜和可能的機會，讓兒童可以遇見適宜的環(huán)境和適宜的經(jīng)歷。

參考文獻：

1. TAMSIN GRIMMER.入學(xué)準備與有效學(xué)習(xí)：如何做好幼小銜接〔M〕. 胡福貞，王鴻，何珊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2022.

2. 茱莉·布拉德. 0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)〔M〕.陳妃燕，蘇丹，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2014.

3. 聯(lián)合國教科文組織. 一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約〔M〕. 北京：教育科學(xué)出版社，2022.