習(xí)作單元精讀課文結(jié)構(gòu)化教學(xué)探索

王楚 朱旭光

摘要 小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”主要包括三大結(jié)構(gòu)：知識(shí)結(jié)構(gòu)、過(guò)程結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)中要用好三種結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)：厘清學(xué)科邏輯，重視知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理；遵循教學(xué)邏輯，強(qiáng)調(diào)過(guò)程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建；順應(yīng)學(xué)習(xí)邏輯，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。

關(guān)? 鍵? 詞 習(xí)作單元；精讀課文；結(jié)構(gòu)化教學(xué)；知識(shí)結(jié)構(gòu)；過(guò)程結(jié)構(gòu)；認(rèn)知結(jié)構(gòu)

引用格式 王楚，朱旭光.習(xí)作單元精讀課文結(jié)構(gòu)化教學(xué)探索[J].教學(xué)與管理，2024（17）：37-40.

小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)基于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)“結(jié)構(gòu)鏈”和兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)并實(shí)施具有生長(zhǎng)性的系統(tǒng)過(guò)程結(jié)構(gòu)，從而幫助學(xué)生形成小學(xué)語(yǔ)文的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（學(xué)科能力）[1]。小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的結(jié)構(gòu)化教學(xué)主要包括三大結(jié)構(gòu)：知識(shí)結(jié)構(gòu)、過(guò)程結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如何在教學(xué)中用好三種結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)呢？筆者以四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元《麻雀》一課的教學(xué)為例談幾點(diǎn)做法。

一、厘清學(xué)科邏輯，重視知識(shí)結(jié)構(gòu)的梳理

語(yǔ)文教材是語(yǔ)文課程的物化形式，是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的重要憑借。統(tǒng)編語(yǔ)文教材具有完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，拿習(xí)作單元來(lái)說(shuō)，可分宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面。宏觀層面，整套教材編排了八個(gè)習(xí)作單元，三年級(jí)的觀察與想象指向習(xí)作內(nèi)容的獲取，體現(xiàn)習(xí)作教學(xué)應(yīng)從內(nèi)容入手的理念；四年級(jí)和五年級(jí)的記事、寫景、說(shuō)明、寫人四個(gè)單元是小學(xué)階段習(xí)作的四種基本類型，寫作難度漸增；六年級(jí)的“圍繞中心意思寫”和“表達(dá)真情實(shí)感”則是小學(xué)習(xí)作的兩個(gè)基本要求。中觀層面指向具體的習(xí)作單元，知識(shí)結(jié)構(gòu)體系由兩部分組成：一是知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，功能側(cè)重于寫作核心知識(shí)的學(xué)習(xí)；二是知識(shí)應(yīng)用結(jié)構(gòu)，功能側(cè)重于學(xué)生寫作技能的訓(xùn)練及寫作能力的培養(yǎng)。其中，精讀課文和交流平臺(tái)屬于前者，初試身手和單元習(xí)作屬于后者，習(xí)作例文兩者兼?zhèn)洹Ｎ⒂^層面，重點(diǎn)指向單元中的精讀課文，因?yàn)樗休d著向課文學(xué)表達(dá)的重任。精讀課文具有怎樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)呢？我們以四年級(jí)上冊(cè)第五單元中的《麻雀》為例作一剖析。

這個(gè)單元的人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，“我”和“繪生活”暗含著這個(gè)單元要學(xué)習(xí)的寫作內(nèi)容是“用第一人稱寫生活中發(fā)生的讓‘我心動(dòng)的事情”，結(jié)合本單元的語(yǔ)文要素“了解作者是如何把事情寫清楚的”，便可明確本單元要學(xué)習(xí)的核心寫作知識(shí)是：用第一人稱寫一件事情，了解作者是怎樣把事情寫清楚的。這是一個(gè)大概念，包含寫清一件事的“六要素”、事情要按一定順序?qū)?、如何寫清?jīng)過(guò)，以及重要角色如何寫詳細(xì)等具體寫作知識(shí)。而這些知識(shí)隱藏于兩篇精讀課文之中。《麻雀》為單元首篇，作者是俄國(guó)作家屠格涅夫，寫的是“我”打獵歸來(lái)途中看到的一件事，重點(diǎn)寫了“我”的所見(jiàn)、所聞及所感?！堵槿浮放c《爬天都峰》承載的教學(xué)價(jià)值是：學(xué)習(xí)用第一人稱如何把一件事寫清楚。兩篇文章雖然都是第一人稱，但兩個(gè)“我”是不同的?！堵槿浮分械摹拔摇笔恰芭杂^者”，見(jiàn)證了整個(gè)事情發(fā)生過(guò)程，寫作時(shí)要把“我”看到的、聽(tīng)到的和想到的寫清楚，而《爬天都峰》中的“我”是“當(dāng)事人”，重點(diǎn)寫的是爬山前的“初相遇”和爬上峰頂后的“喜相逢”，聚焦“我”是怎么想的、怎么說(shuō)的、怎么做的來(lái)寫，有時(shí)還需站在“旁觀者”的角度寫一寫其間的所見(jiàn)所聞，為表現(xiàn)文本主題服務(wù)。因此，《麻雀》和《爬天都峰》兩篇文本合起來(lái)才能完全呈現(xiàn)用第一人稱寫清一件事的全部寫作知識(shí)，這也是編者將這兩篇文本編在同一單元的原因。兩者比較，后者寫作內(nèi)容更為復(fù)雜，寫作難度更大，所以，《麻雀》編排在單元第一篇是符合由易到難的原則的。

從學(xué)科邏輯的角度審視《麻雀》，它用“第一人稱”從“旁觀者”的視角寫清一件事，本身是有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的。知識(shí)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，具體的“教材體系結(jié)構(gòu)是知識(shí)結(jié)構(gòu)一般特征的具體化”[2]，因此，這篇課文有三個(gè)基本特征。

一是基本性。《麻雀》是從第一人稱“見(jiàn)證者”的視角記敘老麻雀救子的事情，呈現(xiàn)的是最基本的寫作樣態(tài)和最基本的寫作知識(shí)：寫一件事，時(shí)間、地點(diǎn)、人物要交代明白，要把事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果寫清楚；寫作時(shí)，要按“起因—經(jīng)過(guò)—結(jié)果”的順序來(lái)寫；經(jīng)過(guò)部分須按角色交替的順序行文，把事情的原貌寫清楚；根據(jù)表達(dá)主題的需要，要多花一些筆墨來(lái)寫老麻雀。

二是范例性。即教材的典型性。上面談到的“基本性”中的四個(gè)方面都給初學(xué)記事的學(xué)生提供了很好的范例。瓦根舍因在《范例教學(xué)原理》中指出：“范例就是隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例?！睘榱私档蛯W(xué)習(xí)難度，有時(shí)編者會(huì)根據(jù)學(xué)情將教材作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。例如，巴金翻譯的《麻雀》原文中，“風(fēng)猛烈地吹動(dòng)著林蔭路上的白樺樹(shù)”這句話是用括號(hào)括起來(lái)，放在“……從巢里掉下來(lái)”這句話的后面作為補(bǔ)充交待的，而教材編者把這句話提至第三節(jié)的開(kāi)頭，目的是給初學(xué)記事的四年級(jí)學(xué)生提供按“順序敘事”的樣板，以便于學(xué)生模仿。

三是簡(jiǎn)約性。即用最少的篇幅涵蓋教學(xué)目標(biāo)所要求學(xué)習(xí)的所有內(nèi)容?！堵槿浮凡蛔?00字，卻蘊(yùn)含了用第一人稱（“旁觀者”視角）寫清一件事的所有寫作知識(shí)。

三個(gè)層面的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義不同，前兩個(gè)側(cè)重于方向、理念的把握，而微觀層面所呈現(xiàn)的個(gè)性特征和知識(shí)結(jié)構(gòu)使得它更具有教學(xué)意義，是教師教學(xué)時(shí)的重要抓手。

二、遵循教學(xué)邏輯，強(qiáng)調(diào)過(guò)程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

知識(shí)具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)，由不可分割的三部分組成：一是符號(hào)表征。任何知識(shí)都是以特定的符號(hào)作為表征的[3]，就像習(xí)作知識(shí)必須用專用語(yǔ)言（語(yǔ)言是一種符號(hào)）來(lái)表述一樣。二是邏輯形式。任何知識(shí)的形成都必須經(jīng)歷邏輯思維過(guò)程，包含著一定的邏輯思維形式。因此，知識(shí)作為符號(hào)表征是隱含著人類認(rèn)識(shí)世界的方式的，即“認(rèn)知知識(shí)的邏輯形式”是隱含在“符號(hào)表征”之中的[4]，正因?yàn)槿绱?，作為人類的后?lái)者在獲取前人總結(jié)出的知識(shí)時(shí)，絕不能“僅僅是作為一個(gè)名詞來(lái)接受，而是作為一個(gè)動(dòng)詞來(lái)經(jīng)歷”[5]，強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲取過(guò)程的重要性。三是意義。知識(shí)的意義是其內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識(shí)與人的發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系[6]。簡(jiǎn)言之，學(xué)生通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)，可以獲得核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。那么，如何讓知識(shí)的意義最大化？答案是“教學(xué)必須超越表層的符號(hào)教學(xué)，由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一”[7]。具體策略上，在實(shí)施教學(xué)時(shí)教師必須重視過(guò)程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

過(guò)程結(jié)構(gòu)即教學(xué)的展開(kāi)結(jié)構(gòu)[8]，它必須遵循教學(xué)邏輯，在教學(xué)中，更多地表現(xiàn)為教學(xué)原則的遵循，如由易到難、由讀到寫、由整體到局部等。教師可以從單元整體教學(xué)的視角設(shè)計(jì)這一單元的情境與任務(wù)：開(kāi)一個(gè)“多彩生活”分享會(huì)，具體包括三個(gè)子任務(wù)（如圖1）。

子任務(wù)一旨在從學(xué)生的生活入手，通過(guò)聊印象深刻的事，初步獲取說(shuō)清一件事的感性經(jīng)驗(yàn)；子任務(wù)二是向課文學(xué)表達(dá)，建構(gòu)用第一人稱寫清一件事的核心寫作知識(shí)；子任務(wù)三是實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合的高通路遷移，完成習(xí)作《生活萬(wàn)花筒》。再看子任務(wù)中的活動(dòng)，以子任務(wù)三為例，三個(gè)活動(dòng)分別是：“寫一寫”“改一改”和“分享故事”。顯然，不論是子任務(wù)之間，還是子任務(wù)下的各個(gè)活動(dòng)之間，都蘊(yùn)含著清晰的邏輯關(guān)系。同樣道理，某一個(gè)活動(dòng)中的教學(xué)環(huán)節(jié)之間亦應(yīng)遵循教學(xué)邏輯，注重教學(xué)過(guò)程的建構(gòu)。下面，以子任務(wù)二中的學(xué)習(xí)活動(dòng)1“學(xué)習(xí)寫清老麻雀的感人瞬間”為例，談?wù)?《麻雀》一課的基本學(xué)程。

1.梳理“事中人”

學(xué)生初讀課文后，把不能解決的詞語(yǔ)寫到黑板上，預(yù)設(shè)“挓挲、嗅、愣”等詞，理解之后，分類梳理：這些詞語(yǔ)分別描寫的是文中的哪些角色？交流，板書：老麻雀、獵狗。進(jìn)而追問(wèn)：除了這兩個(gè)角色，課文中還寫到了誰(shuí)？板書“小麻雀”和“我”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這里的“我”專指文中的獵人，強(qiáng)調(diào)要加上引號(hào)。這種以“我”的口吻寫作，被稱為“第一人稱”。

2.認(rèn)識(shí)“六要素”

在梳理的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“六要素”。第一步，教師引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，思考：這些角色之間分別發(fā)生了什么事情？反饋，板書：攻（獵狗攻擊小麻雀）、救（老麻雀救小麻雀）、退（獵狗被老麻雀的勇敢嚇退了）、喚（“我”喚回獵狗離開(kāi)了）。第二步，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察板書，思考：在以上情節(jié)中，哪些是事情的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果呢？反饋，明確，并在相應(yīng)位置板書：起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果。第三步，參照板書，說(shuō)說(shuō)課文大意。教師出示支架，學(xué)生練說(shuō)：“我”打獵回來(lái)，走在林蔭路上，________。目的有二：一是整體感知，明確文章寫的是“我”看到老麻雀救子的事；二是訓(xùn)練學(xué)生提取信息、形成概括。第四步，在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生再思考：寫清一件事情，除了寫清起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果以外，還有哪些內(nèi)容必須要交待？小組討論后交流，形成共識(shí)：時(shí)間、地點(diǎn)、人物。進(jìn)而追問(wèn)：這些信息一般在什么地方交待，語(yǔ)言上有何特點(diǎn)？交流、明確。第五步，教師對(duì)照板書，小結(jié)：時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果是寫清一件事情的六個(gè)要素，必不可少。這一寫作秘訣可以用一句話概括：“六要素，少不得”。

3.感悟“有順序”

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)分兩步走。第一步，發(fā)現(xiàn)順序。學(xué)生再讀課文，結(jié)合板書，給黑板上的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果（如圖2）排序，分別用①②③標(biāo)出。第二步，說(shuō)清順序。在經(jīng)過(guò)部分，課文先寫獵狗攻擊小麻雀，接著寫老麻雀從樹(shù)上飛下來(lái)救小麻雀，獵狗被老麻雀的勇氣嚇退了，最后寫“我”喚回獵狗離開(kāi)了。教師小結(jié)：這樣按事情發(fā)展的順序來(lái)寫，讀者才容易讀明白，這就叫“有順序”，引導(dǎo)學(xué)生將其總結(jié)成一句話：“事情要按順序說(shuō)”。

4.發(fā)現(xiàn)“交替寫”

如何寫清事情的經(jīng)過(guò)，對(duì)四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)難點(diǎn)，教學(xué)中教師要善于借助語(yǔ)言現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。教學(xué)流程：一問(wèn)題驅(qū)動(dòng)。瀏覽課文4～6節(jié)，說(shuō)說(shuō)在寫作順序上，你有什么發(fā)現(xiàn)？二調(diào)整文字。PPT出示，將教材4～6節(jié)調(diào)整為與“獵狗—老麻雀—獵狗”相對(duì)應(yīng)的三段文字，并用不同顏色顯示。三討論明確。這部分內(nèi)容是“獵狗和老麻雀”交替著寫的，進(jìn)而總結(jié)出寫法：“筆下角色交替寫”。

5.聚焦“筆墨多”

同一件事中的不同角色，寫作時(shí)為何詳略有別，這也是四年級(jí)學(xué)生遇到的一大疑惑，必須讓學(xué)生明白其中原因。教學(xué)分兩個(gè)大環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)寫老麻雀“筆墨多”。分三步走：一思辨。獵狗和老麻雀，哪一個(gè)是主要角色？說(shuō)說(shuō)理由。二交流。引導(dǎo)學(xué)生從文章標(biāo)題、表達(dá)主旨及描寫字?jǐn)?shù)等方面確定老麻雀為主要角色。三總結(jié)。發(fā)現(xiàn)主要角色字?jǐn)?shù)寫得多，進(jìn)而將寫法總結(jié)為：“主要角色筆墨多”。第二環(huán)節(jié)，感悟如何寫清老麻雀的無(wú)畏。教學(xué)策略為：看表格（見(jiàn)表1），說(shuō)發(fā)現(xiàn)。先呈現(xiàn)表格（這時(shí)第一行沒(méi)有文字），表格中從第二行開(kāi)始，共用五行三列分別將寫老麻雀的五句話拆分在不同的方格里。第一步，豎著看，說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，左邊一列寫的是“我”看到的，中間一列寫的是“我”聽(tīng)到的，右邊一列寫的是“我”想到的。進(jìn)而明確寫作時(shí)要將“我”看到的、聽(tīng)到的及想到的關(guān)于老麻雀和獵狗的內(nèi)容寫下來(lái)（這時(shí)PPT出示表格中第一行的文字）。那么，該如何寫呢？第二步，橫著看，引導(dǎo)學(xué)生讀讀這五句話，發(fā)現(xiàn)兩點(diǎn)：一是看、聽(tīng)、想三部分內(nèi)容，在具體寫作時(shí)可以有不同形式的組合，如“看—想”組合、“看—聽(tīng)”組合、“看—聽(tīng)—想”組合等；為追求表達(dá)效果，有時(shí)需要靈活調(diào)整語(yǔ)序，如第四句“它準(zhǔn)備著一場(chǎng)搏斗，可是因?yàn)榫o張，它渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音”，是先寫“想到的”，再寫“看到的”和“聽(tīng)到的”。二是想象的內(nèi)容是根據(jù)看到的、聽(tīng)到的生發(fā)出來(lái)的，不是憑空臆想的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一寫作秘訣時(shí)，教師追問(wèn)學(xué)生，最后一次“想到的”與前三次有什么不同？交流后明確，最后一次是針對(duì)前面看到的（包括獵狗）、聽(tīng)到的、想到的所有內(nèi)容生發(fā)出來(lái)的“總的想法”。前三次“想的內(nèi)容”表現(xiàn)形式為描寫與敘述，而最后一次“總的想法”表現(xiàn)為作者對(duì)“老麻雀救子”的議論與抒情。據(jù)此，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)這一部分內(nèi)容的寫作秘訣：“突出主題重點(diǎn)寫，看聽(tīng)想象巧結(jié)合”。

三、順應(yīng)學(xué)習(xí)邏輯，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成

皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾等心理學(xué)家都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，他們一致認(rèn)為，學(xué)習(xí)含有使新材料或新經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體這樣一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)組織機(jī)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)[9]。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成需要順應(yīng)學(xué)習(xí)邏輯。學(xué)習(xí)邏輯是在教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)規(guī)劃和實(shí)施過(guò)程中，教師基于對(duì)學(xué)科內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，具體構(gòu)想、組織與實(shí)施的教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)序列[10]。其本質(zhì)是“教學(xué)動(dòng)作序列”和“學(xué)習(xí)活動(dòng)序列”的同頻共振，“教”的邏輯對(duì)應(yīng)著“學(xué)”的邏輯，“教”為“學(xué)”服務(wù)。正如上文《麻雀》一課的五步學(xué)程，行為主體都是學(xué)生，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列，但這一序列是教師設(shè)計(jì)的，背后隱藏著“教”的智慧，提供“教”的支持，因此，“教學(xué)動(dòng)作序列”是隱在幕后的。在序列的每個(gè)環(huán)節(jié)中都包含“怎樣把事情寫清楚”的一個(gè)寫作知識(shí)。這些零散的寫作知識(shí)，最終要在學(xué)生腦海中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，其過(guò)程是順應(yīng)學(xué)習(xí)邏輯的。具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.學(xué)程的推進(jìn)：從整體到局部

學(xué)程的前兩個(gè)環(huán)節(jié)梳理“事中人”、認(rèn)識(shí)“六要素”主要是從整體上感知寫清一件事“六要素”是不可缺少的；接下來(lái)，感悟“有順序”、發(fā)現(xiàn)“交替寫”，則從局部引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫事應(yīng)按事情的發(fā)展順序來(lái)寫，借助語(yǔ)言現(xiàn)象，悟到“筆下角色交替寫”的規(guī)律；最后一個(gè)環(huán)節(jié)，先發(fā)現(xiàn)“主要角色筆墨多”的特點(diǎn)，再聚焦局部中的重點(diǎn)——“老麻雀的無(wú)畏”是如何寫清楚的，這也是教學(xué)的難點(diǎn)。整個(gè)學(xué)程從整體到局部，由淺顯到深入，層層遞進(jìn)，邏輯清晰。

2.知識(shí)的記憶：由散點(diǎn)變結(jié)構(gòu)

“符號(hào)知識(shí)”是知識(shí)的最表層，須讓學(xué)生牢固掌握，因?yàn)椤皼](méi)有符號(hào)知識(shí)的掌握就不會(huì)有意義的生成與建構(gòu)”[11]，因此，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)要達(dá)到意義的標(biāo)準(zhǔn)，必須以學(xué)生掌握一定的符號(hào)知識(shí)為基礎(chǔ)和前提[12]。簡(jiǎn)言之，學(xué)生從《麻雀》中學(xué)到的核心寫作知識(shí)必須熟記于心，才能用于實(shí)踐。而這些核心寫作知識(shí)是蘊(yùn)藏在《麻雀》這篇課文中的。教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)程的推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)言現(xiàn)象逐一發(fā)現(xiàn)這些寫作知識(shí)，發(fā)現(xiàn)它們是零星的、散亂的。為了在它們之間能建立聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生把每個(gè)寫作知識(shí)都概括成一句話，最后連成一首朗朗上口的順口溜：六要素，少不得，事情要按順序說(shuō)；筆下角色交替寫，重要角色筆墨多；突出主題重點(diǎn)寫，看聽(tīng)想象巧結(jié)合。實(shí)踐證明，學(xué)生很容易記住這些“符號(hào)知識(shí)”。原因有二：一是這些知識(shí)不是教師告知的，而是學(xué)生自主從語(yǔ)言現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)的。每一個(gè)寫作知識(shí)都關(guān)聯(lián)著一處“語(yǔ)言現(xiàn)象”，都蘊(yùn)藏著一個(gè)“寫作圖式”，它們都是知識(shí)的“記憶支架”；二是在教學(xué)過(guò)程中，教師已經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞“如何寫清一件事”這一大概念，在這些知識(shí)之間建立聯(lián)系，編成順口溜，促使學(xué)生結(jié)構(gòu)化記憶，從而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。

綜上所述，結(jié)構(gòu)化教學(xué)對(duì)教師提出了更高的要求：學(xué)科邏輯通透，知識(shí)結(jié)構(gòu)才能清晰；教學(xué)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，過(guò)程結(jié)構(gòu)才能科學(xué)；學(xué)習(xí)邏輯遵循“兩個(gè)規(guī)律”，才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。在當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂上，結(jié)構(gòu)化教學(xué)仍任重而道遠(yuǎn)，還需要我們不懈探索。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]