破解“南國農(nóng)之問”，助力新質(zhì)教育

王竹立 宋肖芋

摘要：發(fā)展新質(zhì)教育離不開大量新型學(xué)科建設(shè)，教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)門類中的“新學(xué)科”，其建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)具有一定的典型性和代表性。教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)一直未擺脫“領(lǐng)域紅紅火火，學(xué)科停滯不前”的怪圈，對(duì)于如何破解這一“南國農(nóng)之問”，教育技術(shù)學(xué)界長期未得其解。文章從數(shù)智時(shí)代新知識(shí)觀視角，重新審視這一難題，認(rèn)為其根源是錯(cuò)把教育技術(shù)學(xué)當(dāng)作傳統(tǒng)學(xué)科來建設(shè)，但教育技術(shù)學(xué)并不是真正意義上的學(xué)科，而是一種新興的軟學(xué)科。軟學(xué)科是軟知識(shí)的集合，特點(diǎn)是不穩(wěn)定、更新迭代快。教育技術(shù)學(xué)中硬知識(shí)少而軟知識(shí)多，其學(xué)術(shù)發(fā)展也受制于信息技術(shù)的更新速度，表現(xiàn)出階段性的“信息化熱”現(xiàn)象。因此，應(yīng)從軟學(xué)科特征出發(fā)，重新思考教育技術(shù)學(xué)的理論建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)與人才培養(yǎng)、學(xué)科文化建設(shè)，探索建立新的價(jià)值體系與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。此外，文章認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)的不可替代性應(yīng)表現(xiàn)在學(xué)科研究對(duì)象和基本研究范式兩個(gè)方面。學(xué)科分化與重組是數(shù)智時(shí)代的大趨勢(shì)，未來教育技術(shù)學(xué)有可能與傳統(tǒng)教育學(xué)合二為一，誕生出新教育學(xué)。教育技術(shù)學(xué)科按照軟學(xué)科思路進(jìn)行建設(shè)，將為更多新學(xué)科建設(shè)提供有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和范例，從而推動(dòng)新質(zhì)教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)；南國農(nóng)之問；新知識(shí)觀；軟學(xué)科；新質(zhì)教育

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2024）06—0005—09?【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.06.001

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力需要新質(zhì)人才，培養(yǎng)新質(zhì)人才需要新質(zhì)教育，開展新質(zhì)教育需要新教育學(xué)理論體系作為指導(dǎo)，構(gòu)建新教育學(xué)理論體系離不開新型教育學(xué)科建設(shè)^[1]。教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)中的新學(xué)科之一，與現(xiàn)代信息技術(shù)和人工智能技術(shù)關(guān)系最為密切，其學(xué)科建設(shè)中遭遇的“南國農(nóng)之問”，在數(shù)智時(shí)代具有典型意義；深度剖析這一“標(biāo)本”，對(duì)建設(shè)新型教育學(xué)科和新質(zhì)教育中其他新學(xué)科的建設(shè)，均具有較大的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

一 “南國農(nóng)之問”產(chǎn)生的背景

我國教育技術(shù)學(xué)科的起步最早可追溯至1936年提出的電化教育^[2]，期間經(jīng)歷了1993年更名為“教育技術(shù)學(xué)”并向其轉(zhuǎn)型，至今已走過80余年。教育技術(shù)學(xué)科雖曾一度輝煌，形成包括本科、碩士和博士在內(nèi)的完整人才培養(yǎng)體系^[3]，但好景不長，始終未逃出南國農(nóng)先生在2011年底指出的“怪圈”：“當(dāng)前我們國家的教育信息化可以說是紅紅火火。教育技術(shù)作為一個(gè)事業(yè)來說，它是紅紅火火、如日中天，但是作為一門學(xué)科來說，它正在逐漸衰弱，獨(dú)立生存發(fā)展的空間越來越小”，這個(gè)令人困惑的現(xiàn)象被后人概括為“南國農(nóng)之問”^[4]。筆者于2017年也曾發(fā)出“教育技術(shù)領(lǐng)域前景廣闊、越來越好，但教育技術(shù)學(xué)科和專業(yè)前景堪憂，路越走越窄”的感嘆^[5]。之后仍不斷有本專業(yè)的學(xué)者追問“中國教育技術(shù)學(xué)向何處去”，認(rèn)為“無論從何種判斷標(biāo)準(zhǔn)，都可以看出，教育技術(shù)學(xué)距離成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科尚有較大的發(fā)展空間”，并十分尖銳地質(zhì)疑“教育技術(shù)學(xué)的‘不可替代性在哪里？”^[6]此外，“隨著媒體技術(shù)的不斷更新?lián)Q代，教育技術(shù)學(xué)逐漸進(jìn)入了一個(gè)‘沒有特色的特色型學(xué)科怪圈……由于近年來全國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展面臨的瓶頸，學(xué)科內(nèi)部遭遇了前所未有的危機(jī)。不少教育技術(shù)學(xué)研究者、學(xué)習(xí)者、應(yīng)用者對(duì)所從事的學(xué)科之價(jià)值、地位、前景缺少充分的信任”^[7]。據(jù)筆者了解，部分學(xué)校的教育技術(shù)專業(yè)本科生中有不少是來自其他專業(yè)的調(diào)劑生，同時(shí)也有教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生要求轉(zhuǎn)到其他專業(yè)這種情況發(fā)生。

但也有人對(duì)此持不同的看法，如王運(yùn)武等^[8]認(rèn)為“中國教育技術(shù)學(xué)科從無到有，從‘潛學(xué)科到‘顯學(xué)科，從‘發(fā)展學(xué)科到‘發(fā)達(dá)學(xué)科，創(chuàng)造了學(xué)科發(fā)展史上的輝煌”。這里要區(qū)分“教育技術(shù)領(lǐng)域”和“教育技術(shù)學(xué)科”這兩個(gè)不同的概念^[9]，很多人將教育技術(shù)領(lǐng)域的蓬勃發(fā)展誤認(rèn)為代表了教育技術(shù)學(xué)科的繁榮，事實(shí)上教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展難掩教育技術(shù)學(xué)科內(nèi)在的尷尬境遇。在教育信息化事業(yè)越來越紅火、國家對(duì)教育信息化越來越重視的今天，開設(shè)教育技術(shù)學(xué)科和專業(yè)的高等院校理應(yīng)同步增長，社會(huì)對(duì)教育技術(shù)專業(yè)的人才需求也理應(yīng)進(jìn)一步上升，但事實(shí)卻是全國開設(shè)教育技術(shù)學(xué)科和專業(yè)的學(xué)校數(shù)不增反減、部分學(xué)校招生人數(shù)連年降低甚至停招。2019年，全國有13所高校撤銷教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，位居全國撤銷專業(yè)數(shù)量第二^[10]。有研究表明，當(dāng)前社會(huì)對(duì)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生需求轉(zhuǎn)弱，教學(xué)技術(shù)學(xué)專業(yè)課程體系與社會(huì)需求之間匹配度不高，理論性課程偏多而實(shí)踐性課程偏少，難以滿足用人單位對(duì)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才動(dòng)手實(shí)踐能力與信息技術(shù)水平的要求^[11]。一方面是被奉為“制高點(diǎn)”和“突破口”的現(xiàn)代教育技術(shù)，一方面卻是難孚眾望的教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)，這種“冰火兩重天”的反?，F(xiàn)象令人深思。新冠疫情發(fā)生以來，越來越多的非教育技術(shù)專業(yè)學(xué)者開始“跨界”關(guān)注教育技術(shù)問題、在教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)“歷史性會(huì)師”帶來的教育技術(shù)學(xué)術(shù)繁榮^[12]，也反襯出本應(yīng)成為主力軍和中堅(jiān)力量的教育技術(shù)學(xué)科自身的落寞。即使是王運(yùn)武等^[13]學(xué)者也不得不承認(rèn)，教育技術(shù)學(xué)科扮演的常常是追隨者而不是領(lǐng)跑者角色，他們指出“自從1993年電化教育更名為教育技術(shù)學(xué)以來，歷經(jīng)25年發(fā)展，其知曉度和認(rèn)可度仍然較低。”其實(shí)，這種現(xiàn)象也并非我國所獨(dú)有，美國著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家Reigetuth^[14]就曾感嘆道：“我們教育技術(shù)人員發(fā)現(xiàn)在自己的專業(yè)領(lǐng)域卻處于邊緣位置”。

二 教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)停滯不前的根源

諸多直面現(xiàn)實(shí)的教育技術(shù)學(xué)界學(xué)者，一直希望破解教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展停滯不前甚至有所倒退、與教育技術(shù)領(lǐng)域蓬勃發(fā)展不相適應(yīng)這一問題的成因，并為此提出了許多觀點(diǎn)和建議。目前普遍接受的觀點(diǎn)是，教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)不明、學(xué)科定位不準(zhǔn)，導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)缺乏獨(dú)立的知識(shí)體系和不可替代的核心競(jìng)爭(zhēng)力。關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)和學(xué)科定位，有“教育”說、“技術(shù)”說、“教育/技術(shù)雙重定位”說、“問題”說、“教育技術(shù)”說等，眾說紛紜、莫衷一是^[15][16][17]。然而，這些早期的討論并未給教育技術(shù)學(xué)科的窘境帶來實(shí)質(zhì)性變化，其根本原因在于，仍然將教育技術(shù)看作是一種經(jīng)典意義上的學(xué)科，用傳統(tǒng)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范去評(píng)估和要求教育技術(shù)。

真正意義上的一次突破來自陳麗教授團(tuán)隊(duì)^[18]，其在《“互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代”教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位與人才培養(yǎng)方向反思》中第一次將教育技術(shù)學(xué)科定位為“用新理念、新技術(shù)，破解教育問題，推動(dòng)教育變革的創(chuàng)新實(shí)踐領(lǐng)域”，將教育技術(shù)學(xué)科和教育技術(shù)領(lǐng)域直接畫上等號(hào)。該文指出，教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)出不只是新知識(shí)、新理論和新方法，還有可能產(chǎn)出新媒體、新行業(yè)等，并主張教育技術(shù)學(xué)應(yīng)向所有學(xué)科和方法開放。這就等于變相承認(rèn)了教育技術(shù)學(xué)不是一般意義上的學(xué)科。

筆者認(rèn)為，破解“南國農(nóng)之問”需要新思維。如果今天還在邏輯起點(diǎn)和學(xué)科定位上兜圈，還像傳統(tǒng)學(xué)科一樣建設(shè)教育技術(shù)學(xué)，恐怕教育技術(shù)學(xué)終會(huì)走向徹底衰落的一天。迄今為止，教育技術(shù)學(xué)是不是一個(gè)成熟的學(xué)科仍存在較大的爭(zhēng)議^[19]。美國教育技術(shù)發(fā)展了近百年，至今連一個(gè)統(tǒng)一的名稱都沒有^[20]。學(xué)科是知識(shí)的門類，是對(duì)知識(shí)體系的劃分，也是與該知識(shí)門類和體系相關(guān)的組織與機(jī)構(gòu)的統(tǒng)稱；學(xué)科也是教學(xué)的科目，分科教學(xué)指的就是按照學(xué)科分別開展教學(xué)。學(xué)科與專業(yè)既有聯(lián)系又有區(qū)別，專業(yè)是人才培養(yǎng)的平臺(tái)，是綜合多門學(xué)科知識(shí)形成的人才培養(yǎng)體系。學(xué)科建設(shè)最重要的使命是知識(shí)創(chuàng)造，而專業(yè)培養(yǎng)最重要的使命是人才培養(yǎng)?；谶@個(gè)原因，以研究為導(dǎo)向的博士與碩士學(xué)位點(diǎn)按學(xué)科進(jìn)行劃分，而本科生按專業(yè)進(jìn)行劃分。

作為一門成熟的學(xué)科，必須有相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，其內(nèi)部一定有統(tǒng)一的概念體系、嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)和獨(dú)特的研究方法。以人體生理學(xué)為例，人體生理學(xué)早已成為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)體系中不可或缺的部分，其專業(yè)名詞的命名非常規(guī)范，需要經(jīng)過權(quán)威專家的討論并達(dá)成共識(shí)，一旦定下來就不能隨意改變；極少存在兩個(gè)名詞意思重復(fù)或相近的現(xiàn)象，而且這些專業(yè)名詞被其他學(xué)科廣泛接受，成為普遍通用的專業(yè)名詞。人體生理學(xué)教科書的內(nèi)容都是按照總論、各論來撰寫的，各論又是按照人體的器官系統(tǒng)來劃分章節(jié)的，不同的教科書差別很小，教材的更新只是在原有結(jié)構(gòu)體系上做內(nèi)容或表述方式的少量改變。同時(shí)，人體生理學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，所有的新知都來自實(shí)驗(yàn)，必須有設(shè)計(jì)嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)證據(jù)做支撐。而教育技術(shù)學(xué)中的命名則十分隨意，任何一個(gè)學(xué)者都可以自己發(fā)明新名詞、新概念，很多名詞和概念意思相同或相近，給學(xué)習(xí)者帶來了諸多的困難與不便。此外，這些名詞并不一定會(huì)被其他學(xué)科接受和使用，甚至不被本專業(yè)其他學(xué)者使用，常常是“自說自話”“自娛自樂”。教育技術(shù)學(xué)沒有統(tǒng)一的教科書，各學(xué)校常常使用自編的教材，不同的教材無論是體例還是內(nèi)容都差別較大，很不規(guī)范。教育技術(shù)學(xué)的理論也大多來自其他學(xué)科，缺少自己獨(dú)有的理論，如教學(xué)設(shè)計(jì)來自教學(xué)論、教育傳播理論來自傳播學(xué)、計(jì)算機(jī)知識(shí)來自計(jì)算機(jī)科學(xué)、學(xué)習(xí)理論來自心理學(xué)和教育學(xué)等。教育技術(shù)學(xué)的研究方法也多與傳統(tǒng)教育學(xué)研究方法雷同，有學(xué)者認(rèn)為“系統(tǒng)科學(xué)方法”是教育技術(shù)學(xué)的基本研究方法^[21]，然而采用這種“系統(tǒng)科學(xué)方法”得出的研究成果常常大而空，并不能解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題，被譏為“脫離實(shí)際、不接地氣”^[22]。時(shí)至今日，教育技術(shù)學(xué)科的社會(huì)認(rèn)可度不高就是一個(gè)證明。

那么，教育技術(shù)學(xué)到底是什么呢？筆者認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)還不是一門嚴(yán)格意義上的學(xué)科，不能按傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范進(jìn)行要求與建設(shè)，它屬于一類全新的知識(shí)集合和知識(shí)類型，需要全新的學(xué)科思維和建設(shè)范式。正是因?yàn)橐恢币詠碚`將教育技術(shù)學(xué)當(dāng)作傳統(tǒng)學(xué)科來建設(shè)，才使其發(fā)展的道路越走越窄，學(xué)科建設(shè)停滯不前。

三 從數(shù)智時(shí)代新知識(shí)觀視角看教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)

為了破解“南國農(nóng)之問”，需要從知識(shí)觀的視角重新審視教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)。知識(shí)觀是關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、來源、結(jié)構(gòu)和價(jià)值的理論觀點(diǎn)，它對(duì)教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展和應(yīng)用具有重要的指導(dǎo)意義。網(wǎng)絡(luò)和人工智能技術(shù)的誕生與發(fā)展，導(dǎo)致知識(shí)的內(nèi)涵、形態(tài)、范圍和表征方式等都發(fā)生了巨大的變化，先后出現(xiàn)了重構(gòu)主義知識(shí)觀、回歸論知識(shí)觀和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)知識(shí)觀等一系列新知識(shí)觀^[23]。知識(shí)的范圍由原來僅限于經(jīng)典著作中結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的精加工信息，擴(kuò)大到包含網(wǎng)絡(luò)中尚未被充分結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的各種信息、數(shù)據(jù)等；知識(shí)的表征形式由語言文字符號(hào)擴(kuò)大到音視頻、動(dòng)漫、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等新媒體、多媒體形式；知識(shí)的生產(chǎn)主體也由專家學(xué)者擴(kuò)大到普通網(wǎng)民乃至智能機(jī)器。其中，最突出的變化是出現(xiàn)了軟知識(shí)和硬知識(shí)的劃分——軟知識(shí)是指那些來源于實(shí)踐，具有情境性、時(shí)效性和實(shí)用性的新知識(shí)雛形，是尚未被充分結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識(shí)，是硬知識(shí)的前身；硬知識(shí)則是傳統(tǒng)或經(jīng)典意義上的知識(shí)，是那些經(jīng)過專家學(xué)者加工整理，已經(jīng)充分結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，并被公眾普遍接受的知識(shí)^[24]。

軟知識(shí)與硬知識(shí)最大的不同，就是是否具有穩(wěn)定性。軟知識(shí)的生成是一個(gè)不斷更新迭代的過程，其價(jià)值具有情境性，往往因“情過境遷”而發(fā)生變化。隨著時(shí)間的推移，軟知識(shí)經(jīng)歷了不斷淘汰、更新或重組等過程，可能會(huì)有一小部分最終趨于穩(wěn)定，沉淀為硬知識(shí)。一旦成為硬知識(shí)，就較少會(huì)發(fā)生變化，硬知識(shí)是一個(gè)慢慢累積的過程，并非不斷更替。當(dāng)然，軟知識(shí)和硬知識(shí)的區(qū)別是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。

傳統(tǒng)意義上的學(xué)科是一個(gè)具有較多硬知識(shí)的知識(shí)體系，越經(jīng)典的學(xué)科，硬知識(shí)越多，相對(duì)而言，其知識(shí)更新速度也比較緩慢。以人體生理學(xué)為例，在其原有的體系內(nèi)，知識(shí)更新速度已經(jīng)很慢，需要向其他領(lǐng)域拓展，與其他學(xué)科發(fā)生交叉、重組，才可能出現(xiàn)較大突破。

網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，極大地加快了知識(shí)更新的速度，由此產(chǎn)生了越來越多的軟知識(shí)。這些軟知識(shí)催生了一些新學(xué)科，這些新學(xué)科以軟知識(shí)為主體，沒有或僅有少量硬知識(shí)，可稱為軟學(xué)科。軟學(xué)科是尚在形成過程中的新興學(xué)科，很不穩(wěn)定且缺少成熟的知識(shí)體系，也缺少專門的研究方法和范式，其內(nèi)容構(gòu)成也在不斷更新迭代——教育技術(shù)學(xué)就是其中一個(gè)典型例子。

毋庸諱言，教育技術(shù)學(xué)并沒有自己專屬的核心理論^[25]，其主要理論構(gòu)成大多來自對(duì)其他學(xué)科理論的拼湊和改造。教育技術(shù)學(xué)術(shù)的發(fā)展往往受制于信息技術(shù)進(jìn)步的速度，每當(dāng)出現(xiàn)新的技術(shù)進(jìn)步，就會(huì)掀起一陣教育技術(shù)學(xué)術(shù)研究和宣傳推廣熱潮；當(dāng)技術(shù)暫時(shí)停滯不前時(shí)，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究則歸于平淡與沉寂。我國早期電化教育是隨著視聽媒體技術(shù)的誕生發(fā)展起來的；網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)誕生后，電化教育開始向現(xiàn)代教育技術(shù)轉(zhuǎn)型；人工智能的出現(xiàn)又開始了教育信息技術(shù)向教育智能技術(shù)的新拓展。正是由于技術(shù)不斷進(jìn)步，才推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)研究和實(shí)踐不斷向前發(fā)展。教育技術(shù)領(lǐng)域經(jīng)歷了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)熱、數(shù)字資源建設(shè)熱、網(wǎng)絡(luò)教研熱、電子書包熱、數(shù)字故事熱、微課熱、慕課熱、元宇宙熱，直到最近的生成式人工智能熱等，無一不是由技術(shù)進(jìn)步引發(fā)的。“江山代有熱點(diǎn)出，各領(lǐng)風(fēng)騷一兩年”，對(duì)這種“信息化熱”現(xiàn)象，教育技術(shù)學(xué)人大多心知肚明，但又心照不宣，對(duì)這一現(xiàn)象持批評(píng)與負(fù)面的觀點(diǎn)，試圖尋找一種穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展的理論與實(shí)踐。然而換一種角度來看，這不恰好證明教育技術(shù)學(xué)是一門軟學(xué)科嗎？由于軟知識(shí)（包括新名詞、新事物、新理論、新技術(shù)、新方法等）的不斷更新迭代，教育技術(shù)學(xué)的研究?jī)?nèi)容和研究對(duì)象也在隨之變化。教育技術(shù)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容的龐雜、不穩(wěn)定、不統(tǒng)一，正是由軟學(xué)科本身所具有的特性決定的。那種試圖用“回歸傳統(tǒng)、回歸經(jīng)典、回歸基礎(chǔ)”口號(hào)指導(dǎo)教育技術(shù)學(xué)人才培養(yǎng)的想法，恰恰是不了解教育技術(shù)學(xué)作為軟學(xué)科的本質(zhì)特征所致。按照這種指導(dǎo)思想培養(yǎng)出來的人才，更容易跟不上時(shí)代與技術(shù)的變化，其所學(xué)知識(shí)與技能往往因落后于時(shí)代而不受市場(chǎng)的歡迎與接納^[26]。唯有從承認(rèn)教育技術(shù)學(xué)是一門軟學(xué)科出發(fā)，才可能找到新出路。

四 教育技術(shù)學(xué)科到底應(yīng)該如何建設(shè)

如果接受教育技術(shù)學(xué)是一門新型的軟學(xué)科，就可以從全新的視角思考教育技術(shù)學(xué)科的建設(shè)。軟學(xué)科是各類軟知識(shí)的集合，教育技術(shù)學(xué)是一切同時(shí)包含教育和技術(shù)兩個(gè)事物的軟知識(shí)集合。無論是“教育中的技術(shù)”，還是“技術(shù)在教育中的應(yīng)用”，抑或是“教育與技術(shù)的關(guān)系”等，都是教育技術(shù)學(xué)研究的對(duì)象與范圍。由此，可以從以下幾個(gè)方面思考教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)問題。

1 理論建設(shè)

作為一門軟學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)尚未形成自己獨(dú)有的理論體系。軟知識(shí)是來自實(shí)踐的知識(shí)，其與實(shí)踐的關(guān)系相比硬知識(shí)更為密切。教育技術(shù)學(xué)理論也應(yīng)來自教育教學(xué)實(shí)踐或教育技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐，同時(shí)借鑒周邊學(xué)科如心理學(xué)、傳播學(xué)、腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)和人工智能技術(shù)等的最新成果，逐步建設(shè)符合本學(xué)科實(shí)際的知識(shí)和理論體系。

應(yīng)明確教育技術(shù)學(xué)是一門實(shí)踐性學(xué)科、技術(shù)應(yīng)用型學(xué)科，形成一種由下至上的研究范式，即通過對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐、技術(shù)應(yīng)用于教育的持續(xù)觀察和審視，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，借助深度反思逐步提煉出闡釋性理論。同時(shí)，應(yīng)該將“從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去”作為所有教育技術(shù)學(xué)人的座右銘，旗幟鮮明地反對(duì)崇尚空談、玩弄概念的不良傾向，始終堅(jiān)持實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

技術(shù)不同于科學(xué)，其更注重實(shí)用性、可操作性。教育技術(shù)學(xué)唯有向社會(huì)提供具有實(shí)用性、可操作性的技術(shù)解決方案，才能贏得社會(huì)的認(rèn)可。因此，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)擯棄“重理論、輕實(shí)踐”的學(xué)院化傾向，走向教育信息化實(shí)踐的廣闊天地。

葉瀾將教育理論分為學(xué)科基本理論和學(xué)科應(yīng)用理論兩個(gè)層次。他指出“基本理論研究者要想與時(shí)代對(duì)話，要想在一個(gè)變革的時(shí)代在自己的研究領(lǐng)域里有所作為，不能沒有這樣的面向時(shí)代變革實(shí)踐的研究”^[27]。對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究而言，應(yīng)該更多地側(cè)重于應(yīng)用理論層面。即使是從事基本理論研究，也應(yīng)該將視野擴(kuò)展到時(shí)代變革和教育實(shí)踐領(lǐng)域。

教育技術(shù)學(xué)人應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到時(shí)代和技術(shù)都處于快速變化之中，充分認(rèn)識(shí)到軟知識(shí)不是一次性生成的，而是不斷更新迭代的，從而有勇氣不斷更新自己的知識(shí)和理論體系，做到與時(shí)俱進(jìn)。教育技術(shù)類的期刊對(duì)教育技術(shù)的理論和實(shí)踐均有導(dǎo)向作用，應(yīng)該更多地向教育實(shí)踐方面傾斜，多發(fā)開門見山、言簡(jiǎn)意賅、對(duì)信息化教育教學(xué)實(shí)踐具有指導(dǎo)意義和參考借鑒價(jià)值的文章，少發(fā)或不發(fā)脫離實(shí)際、言之無物、套話術(shù)語過多卻缺少新意的玄文，少發(fā)或不發(fā)用貌似科學(xué)的方法證明一些常識(shí)性問題的“偽實(shí)證論文”，以幫助端正教育技術(shù)學(xué)界的學(xué)風(fēng)與文風(fēng)。

2 課程建設(shè)

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)課程應(yīng)充分體現(xiàn)前沿性、前瞻性、實(shí)用性、針對(duì)性，引導(dǎo)學(xué)生盡早接觸領(lǐng)域前沿和最新技術(shù)，而不是重復(fù)學(xué)習(xí)過時(shí)的理論與技術(shù)。與一般的成熟學(xué)科不同，教育技術(shù)學(xué)沒有多少高深的理論知識(shí)，無須過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)典和基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，很多非教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)者之所以能“跨界”研究教育技術(shù)問題，說明進(jìn)入教育技術(shù)領(lǐng)域的“門檻”并不高。教育技術(shù)學(xué)應(yīng)注重開發(fā)生成式課程，而不是既成式課程；教師應(yīng)該和學(xué)生共同參與教育技術(shù)領(lǐng)域軟知識(shí)的建構(gòu)，而不是一味地傳授硬知識(shí)。

對(duì)于相關(guān)學(xué)科如認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理學(xué)、傳媒學(xué)的經(jīng)典知識(shí)，可以結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際需要選擇性學(xué)習(xí)，而且最好采用與最新知識(shí)和理論相聯(lián)系的方式，開展研究和探究性學(xué)習(xí)，探索其發(fā)展演變過程，而不是簡(jiǎn)單地講授與灌輸，更不要求死記硬背。

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師應(yīng)面向其他學(xué)科和專業(yè)開設(shè)通識(shí)課、選修課，宣傳教育信息化理論和知識(shí)，介紹新技術(shù)、新方法、新模式，同時(shí)解決自身教學(xué)工作量不足的問題；應(yīng)努力說服師范院校和綜合大學(xué)的管理者，將“教育技術(shù)導(dǎo)論”這類課程納入教育學(xué)專業(yè)選修課或基礎(chǔ)課，讓所有有志于從事教育行業(yè)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。

課程教學(xué)應(yīng)該采取最新的理念、技術(shù)與方法，讓教育技術(shù)師生先做這些新理念、新技術(shù)和新方法的實(shí)驗(yàn)“小白鼠”，從而獲得第一手的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，才能在未來的工作中發(fā)揮引領(lǐng)示范作用。不同學(xué)校的課程建設(shè)還應(yīng)結(jié)合本地區(qū)和近期教育信息化的實(shí)際情況，開設(shè)一些具有實(shí)用性和針對(duì)性的課程，以滿足社會(huì)對(duì)教育技術(shù)人才的需求。

3 師資隊(duì)伍建設(shè)與人才培養(yǎng)

教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)擁有兩支師資隊(duì)伍，一支是教育技術(shù)學(xué)專任教師隊(duì)伍，一支是外聘教師隊(duì)伍。其中，外聘教師隊(duì)伍由教育信息化行業(yè)專家、人工智能專家、在線教育企業(yè)高管、技術(shù)開發(fā)專家、在信息技術(shù)與課程整合方面有建樹的其他學(xué)科教師和熟練掌握某種最新技術(shù)的教師等構(gòu)成。可采用“請(qǐng)進(jìn)來”和“走出去”兩種方式開展教育教學(xué)和人才培養(yǎng)活動(dòng)。

教育技術(shù)人才培養(yǎng)可以按照本科、碩士、博士三個(gè)層次分別進(jìn)行。有業(yè)內(nèi)人士認(rèn)為，美國沒有本科層次的教育技術(shù)專業(yè)，因此我國也應(yīng)考慮取消教育技術(shù)本科專業(yè)^[28]，筆者對(duì)此持不同看法。目前，我國中小學(xué)仍有信息技術(shù)教學(xué)和設(shè)備維護(hù)管理方面的人才需求，部分在線教育企業(yè)也需要本科層次的教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生，因此仍應(yīng)保留教育技術(shù)本科專業(yè)。同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)其他專業(yè)尤其是師范類院校和教育學(xué)專業(yè)的本科生修讀教育技術(shù)專業(yè)第二學(xué)位，并大力發(fā)展教育技術(shù)學(xué)碩士研究生培養(yǎng)，以滿足日益增長的教育信息化建設(shè)需要。至于博士研究生培養(yǎng)，筆者不主張盲目擴(kuò)大，建議增加專業(yè)型研究生的招生比例，減少學(xué)術(shù)型研究生的招生數(shù)量，這也是后工業(yè)化時(shí)代發(fā)達(dá)國家的普遍做法^[29]。

4學(xué)科文化建設(shè)

教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該建立務(wù)實(shí)、開放、創(chuàng)新的學(xué)科文化，形成強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、求新求異、不斷創(chuàng)新的學(xué)術(shù)氛圍。教育技術(shù)學(xué)新知識(shí)的創(chuàng)生應(yīng)遵循軟知識(shí)生成的一般規(guī)律，即將眾多個(gè)體的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過網(wǎng)絡(luò)的群智匯聚、人工智能的數(shù)據(jù)挖掘、專家學(xué)者的零存整取碎片重構(gòu)，逐步形成以問題為中心的，具有一定結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化和普適性的知識(shí)體系，并在與實(shí)踐的持續(xù)互動(dòng)中不斷修正、完善與更新迭代。構(gòu)建軟知識(shí)、軟學(xué)科本身就是一個(gè)不斷創(chuàng)新、開拓的過程，要求教育技術(shù)人具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、較高的創(chuàng)新能力和良好的思維模式。同時(shí)，應(yīng)將思維訓(xùn)練作為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程之一，以提升師生的思維能力，并將批判性思維、創(chuàng)新思維和包容性思維作為教育技術(shù)學(xué)科思維的核心。教育技術(shù)學(xué)研究還應(yīng)該兼收并蓄、開拓進(jìn)取，不能固步自封、畫地為牢，將自己的研究局限在一個(gè)狹小的范圍內(nèi)。

5價(jià)值體系與評(píng)價(jià)體系的探索建立

任何一個(gè)新事物要得到認(rèn)可，不僅需要做出實(shí)績(jī)，還需要同時(shí)建立新的價(jià)值體系與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。作為一個(gè)新型的軟學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)不能照搬傳統(tǒng)的學(xué)科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)建立適合自身的評(píng)價(jià)指標(biāo)。為此，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)以服務(wù)教育信息化和數(shù)智化轉(zhuǎn)型、推進(jìn)教育教學(xué)變革、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)型社會(huì)建立為宗旨，在實(shí)際工作中體現(xiàn)自身的價(jià)值與不可替代性。在全球教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)承擔(dān)理論支撐、技術(shù)引領(lǐng)、方法示范和成效檢驗(yàn)等職責(zé)，并根據(jù)這些職責(zé)建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。對(duì)教育技術(shù)學(xué)價(jià)值體系與評(píng)價(jià)體系的探索，不僅有利于其自身建設(shè)與發(fā)展，還能進(jìn)一步推動(dòng)其他軟學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。

五 教育技術(shù)學(xué)的不可替代性到底體現(xiàn)在哪里

如同軟知識(shí)具有不確定性，軟學(xué)科也同樣具有較大的不確定性，這些不確定性表現(xiàn)在缺少統(tǒng)一的學(xué)術(shù)名稱、核心的知識(shí)體系、特有的研究方法等方面。然而，“在一個(gè)快速變化的時(shí)代，我們?nèi)匀恍枰撤N確定性”^[30]，因?yàn)槿鄙倥c其他學(xué)科不同的“確定性”，就難以實(shí)現(xiàn)自身的不可替代性，教育技術(shù)學(xué)科就會(huì)面臨生存危機(jī)。那么，作為一門新型的軟學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的確定性應(yīng)該在哪里呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該將教育技術(shù)學(xué)的確定性放在以下兩個(gè)方面：

研究對(duì)象方面，前文已經(jīng)討論過，教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象可以比較寬泛，但不能離開“教育”和“技術(shù)”這兩個(gè)要素。這兩個(gè)要素必須同時(shí)存在，缺一不可。這里的技術(shù)，既可以是物質(zhì)技術(shù)，也可以是觀念技術(shù)。筆者不贊同將教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象限定為教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)的觀點(diǎn)^[31]，也不完全贊同將教育技術(shù)學(xué)的研究重心從媒體技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)科學(xué)的主張^[32]，因?yàn)檫@樣做的結(jié)果只會(huì)使教育技術(shù)學(xué)研究的路越走越窄。筆者主張兼容并包，多方面發(fā)展，無論是研究教育與技術(shù)的關(guān)系、技術(shù)在教育中的應(yīng)用、基于技術(shù)的教育、基于技術(shù)的學(xué)習(xí)，還是技術(shù)與教育的互動(dòng)以及技術(shù)與教育互動(dòng)中產(chǎn)生的問題，都可以納入教育技術(shù)學(xué)研究的范圍。從這個(gè)意義上來說，無論是教育技術(shù)專業(yè)人員，還是其他學(xué)科的專業(yè)人員都可以研究教育技術(shù)學(xué)問題，只不過教育技術(shù)專業(yè)人員應(yīng)更側(cè)重研究一些技術(shù)應(yīng)用層面的問題。

研究范式方面，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)該有自己獨(dú)特的研究范式。這種范式最大的特點(diǎn)就是通過對(duì)與教育和技術(shù)共同相關(guān)的實(shí)踐的持續(xù)觀察與審視，借助網(wǎng)絡(luò)的群智匯聚、專家學(xué)者的提煉加工和大數(shù)據(jù)的智能挖掘，生成一種情境性知識(shí)，并隨著情境的不斷變化對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行更新迭代，以保證知識(shí)的時(shí)效性和實(shí)用性。這要求教育技術(shù)學(xué)研究者具有對(duì)現(xiàn)實(shí)事物敏銳的洞察力，直面事實(shí)真相的自覺和勇氣，去偽存真、由此及彼、由表及里和整合各種概念與歧見的思維力。這種研究范式叫什么名稱最合適有待商榷，對(duì)它的研究還處在初步探索階段，需要今后進(jìn)一步提煉和明確。這種新型的研究范式有望成為教育技術(shù)學(xué)研究的主流范式，它是教育技術(shù)學(xué)科知識(shí)創(chuàng)生的主要途徑，使教育技術(shù)學(xué)人具有不同于一般教育學(xué)人的氣質(zhì)與風(fēng)范，成為教育技術(shù)學(xué)不可替代的主要依據(jù)。我國教育技術(shù)學(xué)（電化教育學(xué)）的第一代領(lǐng)軍人物孫明經(jīng)、舒新城以及第二代領(lǐng)軍人物南國農(nóng)、蕭樹滋等先生就具有這種氣質(zhì)與風(fēng)范，表現(xiàn)為一切從本土的實(shí)際出發(fā)，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、實(shí)事求是，以符合本國國情的方式解決本國教育教學(xué)中的實(shí)際問題；對(duì)外來的理論采取拿來主義的態(tài)度，而不是盲目地照搬崇拜^[33]。遺憾的是，在教育國際化口號(hào)的帶動(dòng)下，第一代和第二代教育技術(shù)學(xué)人所具有的氣質(zhì)與風(fēng)范，在當(dāng)今部分教育技術(shù)學(xué)研究者中有所減少。一些教育技術(shù)學(xué)研究者喜歡從書本和文獻(xiàn)出發(fā)，而不是從本土實(shí)踐出發(fā)尋找研究課題；熱衷于引進(jìn)和介紹國外的理論與經(jīng)驗(yàn)，卻對(duì)出自本土的理論和經(jīng)驗(yàn)視而不見；喜歡生造高大上的名詞和口號(hào)，無法提出解決實(shí)際問題的操作性建議；重視表面的科學(xué)形式，而違背真正的科學(xué)精神；樂于被資本和商業(yè)利用，卻不愿為一線教師服務(wù)；只講大而全的原則，而不提具體的步驟。凡此種種，皆是導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)科萎靡不振的原因。教育學(xué)中的其他學(xué)科研究者可以是單純的理論家，只進(jìn)行形而上的理論思辨；而教育技術(shù)學(xué)人則應(yīng)該首先是實(shí)踐家，然后才是理論家。只有這樣，教育技術(shù)學(xué)才能成為理論與實(shí)踐、教育與技術(shù)之間的“中介”和“橋梁”。

六 教育技術(shù)學(xué)將與傳統(tǒng)教育學(xué)合二為一

傳統(tǒng)教育學(xué)認(rèn)為，教育是由三個(gè)基本要素構(gòu)成的：第一要素是教育者；第二要素是受教育者或教育對(duì)象；第三要素有不同的說法，如教育內(nèi)容、教育媒介、學(xué)習(xí)環(huán)境或教育影響等。筆者認(rèn)為，隨著信息技術(shù)逐漸向教育領(lǐng)域滲透，教育技術(shù)已成為教育三要素的重要構(gòu)成之一。今天，技術(shù)（包括媒介、方法等）與教育的關(guān)系越來越密切，離開了教育技術(shù)，教育將無從談起。智能時(shí)代的教與學(xué)越來越呈現(xiàn)“人-機(jī)協(xié)作”乃至“人-機(jī)一體”的大趨勢(shì)。一部教育史，可視為技術(shù)在教育中的發(fā)展史。

近年來，不僅有越來越多的非教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)者“跨界”研究教育技術(shù)，也有越來越多的教育技術(shù)學(xué)者開始向傳統(tǒng)教育學(xué)領(lǐng)域進(jìn)軍。例如，網(wǎng)絡(luò)與智能時(shí)代新知識(shí)觀的提出，就主要來自教育技術(shù)學(xué)者；聯(lián)通主義和重構(gòu)主義（新建構(gòu)主義）學(xué)習(xí)理論也是由教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的專家提出來的。在研究和實(shí)踐領(lǐng)域，傳統(tǒng)教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)都出現(xiàn)了交叉融合的現(xiàn)象。相信未來教育技術(shù)學(xué)有可能與傳統(tǒng)教育學(xué)合二為一，誕生出新教育學(xué)，成為推動(dòng)新質(zhì)教育、培養(yǎng)新質(zhì)人才的重要理論基礎(chǔ)^[34]。那時(shí)，“南國農(nóng)之問”將自動(dòng)化解。

當(dāng)今世界已進(jìn)入學(xué)科大分化、大重組時(shí)期，知識(shí)的快速更新迭代將導(dǎo)致越來越多新學(xué)科、交叉學(xué)科的誕生，傳統(tǒng)的學(xué)科分類和建設(shè)范式面臨新的挑戰(zhàn)^[35]。隨著軟知識(shí)重要性的上升、硬知識(shí)重要性的下降^[36]，一些硬學(xué)科逐漸退居幕后而軟學(xué)科日益走到臺(tái)前，軟學(xué)科概念的提出和建設(shè)范式的探索具有十分重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

新質(zhì)教育是相對(duì)傳統(tǒng)教育而言的，發(fā)展新質(zhì)教育離不開大量新型學(xué)科的建設(shè)，這些新型學(xué)科在發(fā)展初期大都屬于軟學(xué)科范疇。教育技術(shù)學(xué)科知識(shí)更新快、與其他學(xué)科交叉程度高、受技術(shù)進(jìn)步影響大、研究方法開放多元等特點(diǎn)，是其他軟學(xué)科所共有的。教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)可以參照軟學(xué)科思路先行先試，為未來更多軟學(xué)科建設(shè)提供有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和范例。

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Cracking the “Nan Guonongs Question”?to Boost New Quality Education

——How to Build the Discipline of Educational Technology？

WANFZhu-Li ???SONG Xiao-Yu

（College of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan，?Shanxi，?China030031）

Abstract：The development of new-quality education is inseparable from the construction of a large number of new disciplines. As a “new discipline”?in the category of pedagogy， educational technology has certain typicality and representativeness in its construction experience and lessons. The construction of educational technology discipline has not got rid of the vicious circle of “the field is prosperous， the discipline is stagnant”. How to crack the “question of Nan Guonong”， has not been solved for a long time in the educational technology circle. From the perspective of new knowledge in the age of digital intelligence， this paper reexamined this problem and believed that the root cause lay in the misperception of the construction of educational technology as a traditional discipline， but educational technology is not yet a fully established discipline in the true sense， rather it was an emerging soft discipline. Soft disciplines are collections of soft knowledge， characterized by instability and rapid iteration. Educational technology， with its preponderance of soft knowledge over hard knowledge， was constrained by the speed of information technology updates， and exhibited the periodic phenomena of “information technology fever”. Therefore， it is necessary to rethink the theoretical construction， curriculum development， teacher team construction， talent cultivation， and discipline culture construction of educational technology based on the characteristics of soft disciplines， and explored to the establish a new value system and evaluation criteria. In addition， it was believed in this paper that the irreplaceability of educational technology should be embodied in the two aspects of discipline research objects and fundamental research paradigms. Disciplinary differentiation and reorganization are significant trends in the era of digital intelligence， and in the future， educational technology has the potential to merge with traditional pedagogy to give birth to a new pedagogy. Constructing the discipline of educational technology according to the soft discipline approach will provide valuable experience and examples for the development of more new disciplines in the future， thus promoting the advancement of new quality education.

Keywords：discipline construction of educational technology; question of Nan Guonong; new knowledge paradigm; soft discipline; new quality education

作者簡(jiǎn)介：王竹立，特聘教授，碩士，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)和智能時(shí)代學(xué)習(xí)理論、創(chuàng)新教育，郵箱為WZL63@163.com。

編輯：小時(shí)