一體化視域下思政課教師評價研究

●蔣宇婷

教育質(zhì)量能否呈上升趨勢，其中起到重要作用的是教師，對教師進行評價成為提升教師教學(xué)水平與學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。長期以來，不同學(xué)科教師評價活動一直處于探索和尋找評價標準的過程中。本文將在大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的背景之下，探討不同學(xué)段思政課教師評價的問題與解決路徑。

一、明確大中小學(xué)思政課教師評價的重要性

近年來，教師考核評價體系建設(shè)在教育領(lǐng)域逐漸受到重視?？茖W(xué)完善的教師評價制度可以不斷激勵教師積極進取、激發(fā)自身教學(xué)工作內(nèi)驅(qū)力，對教育教學(xué)工作的良性發(fā)展起到推進作用。然而，教師評價體系建設(shè)并非易事，由于學(xué)科、學(xué)段等因素的不同，不同學(xué)科、不同學(xué)段的教師評價在評價標準、評價內(nèi)容、評價方式等方面存在著差異。在眾多學(xué)科中，思想政治教育學(xué)科是綜合性較強的一門學(xué)科，它是思想政治教育體系的一部分[1]，也是學(xué)校完成“立德樹人”任務(wù)的主要陣地。思政課表現(xiàn)出育人、育德的關(guān)鍵作用。辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，思政課教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力、科研水平不僅影響教師個人的職業(yè)發(fā)展，影響思政課教師隊伍的建設(shè)，而且關(guān)系到思政課教學(xué)質(zhì)量的提升。

習(xí)近平總書記提出大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重大策略更加注重德育體系的整體性和系統(tǒng)性，為思政課教師隊伍的發(fā)展指明了方向，也為解決思政課教師評價過程中存在的問題和困惑提供了有效的思路。當前，不同學(xué)段的思政課教師評價標準、內(nèi)容、主體等方面都有所不同，無法體現(xiàn)出不同學(xué)段思政課教師評價的整體性、系統(tǒng)性，從思政課教師隊伍的長期建設(shè)角度看缺少可參考性。因此，對思政課教師進行科學(xué)合理的考核評價是推進思政課教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，可為新時代思想政治教育的改革和發(fā)展保駕護航。

二、探尋大中小學(xué)思政課教師評價現(xiàn)狀

從目前大中小思政課教師評價實際情況看，雖然各學(xué)段教育教學(xué)的階段性目標與學(xué)情不同，不同學(xué)段思政課教師評價的方式方法與側(cè)重點有所不同，但是各學(xué)段思政課教師評價體系暴露出來的問題具有共同性。對當下不同學(xué)段思政課教師評價進行分析，有助于探尋出不同學(xué)段思政課教師評價體系中共同亟須解決的問題。

一是評價標準缺乏科學(xué)性。評價標準作為評價活動的依據(jù)，是教師評價工作中的核心部分。從思政課教師評價標準看，目前部分大中小學(xué)校思政課教師的評價活動存在不系統(tǒng)、不科學(xué)的問題。其中，中小學(xué)思政課教師的評價標準普遍以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是否進步、是否達到既定成績目標為主要評價標準，這樣的評價標準容易導(dǎo)致教師的評價目的脫離教師發(fā)展的實際。相較中小學(xué)學(xué)科設(shè)置的不同，高校由文、理、工、農(nóng)等多樣而復(fù)雜的學(xué)科組成，各學(xué)科之間特點相差甚遠，但高校思政課教師與高校其他學(xué)科教師的評價標準存在同質(zhì)化等問題。在高校不同的學(xué)科之間成果認定、職稱評定、職務(wù)晉升等方面采用統(tǒng)一的評價標準，很難起到評價的激勵作用，學(xué)科之間的差異化發(fā)展也會受到影響。另外，思政課教師與其他學(xué)科教師崗位差異性體現(xiàn)得不明顯，大多數(shù)高校對教師隊伍的管理都采用分類管理的辦法，但是評價過程仍然需要論文、項目、獲獎等條件支撐，很難區(qū)分各學(xué)科教師之間的崗位特點。從整體來看，大中小學(xué)思政課教師評價標準目前沒有針對不同思政課學(xué)段的特點和實際情況進行分類和區(qū)分，無法根據(jù)教師評價的結(jié)果給予不同學(xué)段思政課教師正確的階段性反饋，不利于不同學(xué)段思政課教師職業(yè)生涯的發(fā)展和教育目標的達成。

二是評價內(nèi)容缺乏深度性。目前，中小學(xué)思政課教師和高校思政課教師評價過程中的評價內(nèi)容各有側(cè)重。中小學(xué)思政課教師的評價內(nèi)容更側(cè)重于課程教學(xué)指標，根據(jù)學(xué)生完成課程的作業(yè)質(zhì)量、考試成績排名、課程結(jié)束后對教師的教學(xué)反饋等對中小學(xué)思政課教師進行評價。這些評價容易演化成教師教學(xué)的直接效果，誤把學(xué)生的考試成績作為考核評價的重要內(nèi)容，從而忽視了更重要的育人行為、方法和目的，很難全面科學(xué)地對中小學(xué)思政課教師進行評價。相比之下，高校思政課教師的評價內(nèi)容主要由課程教學(xué)和科研成果組成，在長期發(fā)展過程中逐漸呈現(xiàn)出數(shù)量化的傾向。在課程教學(xué)評價方面主要圍繞高校思政課教師基本的教學(xué)工作量是否達標、學(xué)生對課堂教學(xué)的反饋如何、指導(dǎo)學(xué)生數(shù)量多少等表淺方面。關(guān)于高校思政課教師對課程的投入多少、對學(xué)生的指導(dǎo)是否達到培養(yǎng)目標等需要深入考察的方面關(guān)注程度相對不高?？蒲谐晒u價主要包含高校思政課教師申請課題的數(shù)量及層次、論文發(fā)表數(shù)量、期刊層次、文章影響力以及被引用數(shù)量等數(shù)量化、層次化內(nèi)容居多，重視了表面的成果而忽略了教師個人的師德、學(xué)術(shù)道德等內(nèi)在品質(zhì)的評價。從評價內(nèi)容來看，對大中小思政課教師的評價浮于表面現(xiàn)象且仍有待深入。

三是評價主體缺乏多元性。教師評價主體參與到評價活動中需要依據(jù)評價標準對被評價者進行客觀評判，發(fā)揮評價主體的功能，保證評價過程公平公正。目前，大部分中小學(xué)思政課教師評價主體還是沿用傳統(tǒng)的評價主體，作為評價主體的是教務(wù)處負責人、教研組組長、備課組長等，教師本人無法參加到自己的評價工作中，這樣的評價方式導(dǎo)致評價者和被評價者之間缺少溝通和交流，評價者很難作出客觀的評判。教師本人無法作為評價主體的現(xiàn)象，不利于激發(fā)中小學(xué)思政課教師在日后工作中改進教學(xué)工作方法以及參與學(xué)校管理的積極性。相比之下，高校思政課教師評價主體雖然在近幾年已經(jīng)逐漸凸顯出多元化的傾向，但在實際評價過程中多元主體化仍然不明顯、不普遍。當前，大多數(shù)高校思政課教師評價的主體主要是學(xué)校行政部門和校內(nèi)同行專家，被評價的思政課教師本身沒有作為評價主體。此外，校外專家與第三方評價機構(gòu)參與思政課教師評價，其評價結(jié)果間接受到高校行政部門的影響。如，邀請相關(guān)校外專家對高校思政課教師進行考核評價，主要仍以學(xué)校行政部門指定的評價標準為主，對思政課教師的科研成果等方面進行評價，忽視對思政課教師教學(xué)工作的評價等。在這樣的評價工作中，評價主體相對單一，缺少多元化，無法激勵高校思政課教師的工作熱情。在思政課教師評價過程中，評價主體的作用沒有得到充分的體現(xiàn)，也會成為影響思政課教師評價工作的重要因素。

三、大中小學(xué)思政課一體化視域下思政課教師評價策略

因此，探索合理適用的大中小學(xué)思政課教師評價體系需要貼切學(xué)生成長需求和教師發(fā)展需求，根據(jù)大中小學(xué)思政課教師面對的不同階段學(xué)情特征，建立系統(tǒng)的科學(xué)評價標準，著眼于整體評價與局部評價的統(tǒng)一；深入挖掘評價內(nèi)容，從教學(xué)、師德師風等多方面入手提升大中小學(xué)思政課教師的綜合素養(yǎng)，促進大中小學(xué)思政課教師個人成長；不斷豐富評價主體，形成評價主體多元化、多方位共同參與的評價體系。

(一)制定科學(xué)系統(tǒng)的評價標準

大中小學(xué)思政課教師評價體系建設(shè)應(yīng)當遵循評價共同體適用發(fā)展的原則，規(guī)范制定科學(xué)系統(tǒng)的評價標準。首先，不同學(xué)段思政課教師需要認同相同的理念，才能接受、完成評價工作。“立德樹人”是各學(xué)段思政課教師共同的責任與使命，以“立德樹人”為指引，不同學(xué)段思政課教師應(yīng)協(xié)同育人，共同完成大中小學(xué)思政課教師教書育人的任務(wù)。其次，中小學(xué)思政課教師評價標準不應(yīng)過分重視學(xué)生學(xué)業(yè)成績，高校思政課教師評價標準不應(yīng)與其他學(xué)科同質(zhì)化，而要著眼于整體評價以學(xué)生成長為根本，依據(jù)各學(xué)段的學(xué)生學(xué)情建立促進本學(xué)段思政課教師與學(xué)生共同發(fā)展的科學(xué)評價標準。最后，大中小學(xué)思政課教師的評價在著眼于整體評價的基礎(chǔ)上，加強局部評價建設(shè)，做到整體評價與局部評價有機統(tǒng)一。整體與部分的辯證關(guān)系問題是唯物辯證法中一對重要的范疇，要求處理問題時既要樹立整體觀，具備整體視野，也要立足局部，發(fā)揮局部優(yōu)勢。[2]如，各學(xué)校在遵循國家政策文件中的教師評價標準前提下，根據(jù)學(xué)校自身發(fā)展情況，結(jié)合學(xué)生學(xué)情、教師專業(yè)特征或個人的教育教學(xué)能力等，制定適合本校教師的評價標準，精準實施思政課教師評價工作，促進本校學(xué)生、教師以及學(xué)校的共同發(fā)展。

(二)深入建設(shè)合理的評價內(nèi)容

思政課教師肩負著教書育人的重任，不僅教授學(xué)生知識，而且要傳播思想。大中小學(xué)思政課教師評價內(nèi)容不能僅以工作量、學(xué)生成績、論文發(fā)表多少等進行表淺的評價，而要深入探索評價內(nèi)容的合理性，以不同學(xué)段思政課教學(xué)工作為核心內(nèi)容進行評價。思政課教師教學(xué)能力的高低是影響學(xué)校思政課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。[3]上好思政課是每個學(xué)段思政課教師完成教育教學(xué)工作的第一要務(wù)，如何做好教學(xué)設(shè)計、如何充分呈現(xiàn)教學(xué)效果、怎樣讓學(xué)生對思政課感興趣等是不同學(xué)段思政課教師都要解決的問題。以教學(xué)為評價核心可以讓大中小學(xué)思政課教師將更多的精力和時間投入到教學(xué)中，經(jīng)過用心的準備不僅可以出教學(xué)成果，而且能促進思政課教師科研水平的提升，達到了教師評價促發(fā)展的有利成效。此外，大部分學(xué)校在招錄新教師時已經(jīng)把好了新教師師德師風問題第一關(guān)，并對新入職的思政課教師開展專門的師德師風培訓(xùn)活動，能夠讓新入職的思政課教師第一時間明確作為人生導(dǎo)師的重大責任。學(xué)校要經(jīng)常進行思政課教師師德師風的建設(shè)，讓思政課教師在師德師風方面能夠成為其他學(xué)科教師的標桿。

(三)選擇以人為本的多元評價主體

只有尊重教師的主體地位，評價才會得到教師的支持和配合，才會減輕評價實施過程中的阻力。[4]根據(jù)思政課教師評價主體的不同，評價可分為自我評價和他人評價。自我評價以思政課教師本人為主體，對某階段內(nèi)個人教育教學(xué)活動進行評價，可以起到“自查”“自省”的作用，也是思政課教師不斷自我提升的過程。他人評價中的“他人”應(yīng)是與思政課教育教學(xué)相關(guān)的人員，對被評價的思政課教師有充分了解或參與到被評價的思政課教師主持的教育教學(xué)活動中的人才能成為評價主體，主要包括以下幾類：學(xué)生，全程參與到思政課教育教學(xué)活動中的主體，對課程是否達到一定的效果擁有充分的評價依據(jù)；同行，特別是承擔相同課程的其他思政課教師，了解且熟悉課程教學(xué)的內(nèi)容，通過互相聽課、交流等方式可以對被評價人是否達到相應(yīng)的教學(xué)效果進行評價和反饋；專家，通過專家督導(dǎo)聽課制度，走進課堂了解思政課教師教學(xué)的情況，更加真切、客觀地評價?？梢?，思政課教師評價主體應(yīng)該更加豐富和多元，努力營造多元化評價主體的良好氛圍和環(huán)境。

構(gòu)建思政課教師評價體系是加快思政課教師隊伍一體化建設(shè)過程中的助推器。從促進教師自身發(fā)展角度對不同學(xué)段思政課教師進行合理性評價，能夠不斷激發(fā)出教育者正向發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，有助于提升思政課教師的專業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)。在大中小思政課一體化建設(shè)大背景下，探究思政課教師評價，有助于使不同學(xué)段思政課教師評價朝科學(xué)化、系統(tǒng)化、合理化的方向發(fā)展，發(fā)揮評價對思政課教學(xué)和教師執(zhí)教能力提升的導(dǎo)向作用。