基于生活世界重審教育的復(fù)雜性與行動性

●楊曌旻 魏星星

生活是復(fù)雜的，人和社會也是復(fù)雜的，教育作為獨屬于人的活動，其本身也具有復(fù)雜性。行動是人的重要活動，能夠使人顯現(xiàn)其主體性和獨特性，這是教育必須予以重視的特性。克拉克·克爾(Clark Kerr)曾評價現(xiàn)代大學(xué)是多元化巨型大學(xué)，“它更是一架機器——產(chǎn)生一系列結(jié)果的一系列過程——一架由管理條例維系和由金錢賦予動力的機器”[1]。由此，現(xiàn)代大學(xué)的教育在此種大學(xué)環(huán)境中變得機械化、功利化和工具化，這背后有著技術(shù)理性的消極影響。教育逐漸脫離生活世界，更多成為某種“工具”，以社會需要什么或流行什么為“風(fēng)向標”，在某種程度上失去了教育的“靈魂”。從生活世界出發(fā)重新審視教育，對教育尋回失落的“靈魂”，回歸教育原點具有重要意義。

一、生活世界及其對教育的意義與影響

教育始終伴隨著生活，生活始終具有教育的意義。在中國太古時代，便有“伏羲教民佃漁畜牧”“神農(nóng)教民耕作”“嫘祖教民育蠶”“后稷教民稼穡”“羲和授民以時”。年長者教導(dǎo)年輕者掌握生活必要的知識與能力，教他們生活在有秩序、制度化的社會共同體中，感悟生活的意義?？梢哉f教育與生活的聯(lián)系自古有之，教育與生活是同源同構(gòu)的。約翰·杜威(John Dewey)也早已論證了“教育是生活的必需品”，在廣義上，教育是社會生活的延續(xù)。

(一)何為生活世界

就生活而言，“生活最顯著的特征是強制性：生活總是急迫的，它直截了當?shù)孛鎸ξ覀?，容不得任何拖延”[2]。人無時無刻不處于生活中。在杜威看來，“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程”[3]。在此意義上，延續(xù)生存既是人生命的本質(zhì)，也是其生活的本性。人在生理上的延續(xù)依靠營養(yǎng)和生殖，而在社會生活上的延續(xù)則主要依靠教育才能得到保障。

就生活世界而言，埃德蒙德·胡塞爾(Edmund Husserl)首先從現(xiàn)象學(xué)的角度揭示了生活世界，“所謂生活世界，即在一切科學(xué)之前總是已經(jīng)能夠達到的世界，以至科學(xué)本身只有從生活世界的變化(在理念化的意義上)才能理解”[4]?；诖?，生活世界是一個奠基性和非主題性的世界。奠基性指明生活世界是基礎(chǔ)性世界，一切“世界”意義的基礎(chǔ)均源于此；非主題性表明生活世界在某種程度上是潛在的“非主題性的知識”或“背景知識”，是一種廣大的“背景”。整體來看，生活世界“是一種普遍的領(lǐng)域，我們的全部活動，體驗的活動，認識的活動，行為的活動，都是指向它的”[5]。生活世界作為基底世界，其特性決定了人的種種活動無法脫離它，可以說“生活世界是教育的存在方式和教育問題意識與教育思維方式的來源”[6]，所以教育不能游離于生活世界之外。

(二)生活世界對技術(shù)理性下的教育有糾偏意義

在現(xiàn)代性極度張揚的社會，以科學(xué)為重要特征的技術(shù)理性占據(jù)了主導(dǎo)地位，理性的純粹性被遮蔽，它喪失了區(qū)分的能力，“技術(shù)座架”塑造著人，由此人是被技術(shù)規(guī)訓(xùn)的人，而非鮮活的人。正如威廉·巴雷特(William Barrett)所言，技術(shù)理性文化“一方面以前所未有的速度創(chuàng)造著物質(zhì)文明，另一方面它又用其所創(chuàng)造的物質(zhì)文明來侵蝕人的存在，使人成了‘片面的人’”[7]。在許多教學(xué)實踐中，一些教師努力運用技術(shù)提高教學(xué)效率，通過制定的計劃與目標、設(shè)計的流程、選擇的技術(shù)和手段，力圖將學(xué)生規(guī)訓(xùn)或塑造成期望的“樣式”。大學(xué)教學(xué)也無法避免技術(shù)理性的侵蝕，“表征為效率最大化的技術(shù)思維、技術(shù)化取向的知識觀、控制與被控制的技術(shù)秩序三重價值邏輯”[8]。在技術(shù)理性的運作下，一方面現(xiàn)代社會充分發(fā)展了科學(xué)和技術(shù)，生產(chǎn)了海量信息，人們被淹沒其中；另一方面隨著現(xiàn)代生產(chǎn)、傳播和機制的日益發(fā)達，制造了大量表面目標和利益追求，進而掩蓋了人生活的真正意義，甚至遺忘了生活。

艾希里·弗洛姆(Erich Fromm)認為，技術(shù)理性的統(tǒng)治使得人的體力和智力都依附于機器，并且有被它們?nèi)〈内厔荩虼爽F(xiàn)代社會是一個不健全的社會，人是異化的人，即不自由和缺乏創(chuàng)造性的人。[9]由此，處于現(xiàn)代社會的教育也很容易淪為“技術(shù)活動”或“規(guī)訓(xùn)活動”，教師在一定程度上淪為“操作工”，過分追逐結(jié)果、目標、有效等，反而忽視了教育自身具有的重要特性，助長了教育生活的無意義化進程，教育的目的和意義被窄化。對此，金生鈜表達了深深的擔憂，“人被削足適履地放到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造……最大危險就是人性的培育遭到忽視”[10]。教育本質(zhì)上與生活息息相關(guān)，生活世界是鮮活而豐富的，它對技術(shù)理性裹挾下的教育具有一定的糾偏意義。

(三)生活世界對教育目的追求具有深刻影響

當教育淪為技術(shù)或規(guī)訓(xùn)教育，學(xué)校就像工廠，課堂就像車間，學(xué)生就相當于被處理和加工的原材料，教師在某種程度上就是負責處理和加工的“技術(shù)人員”，教育便走向了機械化、模式化、商品化的道路。教育在本義上不應(yīng)該是一項被可重復(fù)性、控制性、機械性包裹的活動，教師和學(xué)生更不應(yīng)該被“框死”。在技術(shù)理性的桎梏下，各種規(guī)則、制度、教科書、考試等外在人為的具有規(guī)訓(xùn)色彩的力量被置換為教育存在和發(fā)展的條件，在追逐科學(xué)性、客觀性、確定性、可控性、可預(yù)測性等的過程中漸漸脫離生活世界，教育的真正目的被忽視。這極可能消解教育對人的可能生活的拓展和可能發(fā)展的挖掘。技術(shù)理性的控制能力隨著技術(shù)的革新也呈現(xiàn)在教育和人的身上，潛在的主要假設(shè)是教育是一種可以實現(xiàn)某些特定目標的工具，在積極意義上，它導(dǎo)向技術(shù)、方法和手段可以實現(xiàn)教育進步的理念，使得教育愈加重視技術(shù)和方法的改進；在消極意義上，它導(dǎo)致當教育教學(xué)遭遇困難而不能實現(xiàn)其目標或偏離預(yù)設(shè)軌道時，就將之看作技術(shù)和方法層面的問題，認為找到適宜的技術(shù)和正確的方法就能解決困難。

教育“應(yīng)該教學(xué)生懂得過他的生活，把他放在時代的頂點，在那里，每個人必須對世界和世界上的事物已經(jīng)獲得一些看法，必須對世界做出理智的解釋”[11]。教育只有在生活世界中才能敞開和喚醒人的無限可能性，因為生活充滿了變化、未知和挑戰(zhàn)，人為了獲得安全感和滿足感時刻都要應(yīng)對這些，為追求美好生活而努力。教育的最終目的是育人，讓人能思考和追求美好生活，并非機械重復(fù)的活動，它不是預(yù)設(shè)或既定的，而是充滿了“風(fēng)險”。正如格特·比斯塔(Gert Biesta)所說：“風(fēng)險總會存在，是因為教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇。風(fēng)險總會存在，是因為不能把學(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而是要看成發(fā)起行動和擔當責任的主體?！盵12]教育與生活世界同源，生活世界是教育的基礎(chǔ)，深刻影響著教育的目的和功能，教育是生活世界中的亮色，充滿了美麗的“風(fēng)險”。

二、基于生活世界看教育的復(fù)雜性

從生活、人和社會來看，教育本身就是一種特別復(fù)雜的生活現(xiàn)象。首先，生活具有復(fù)雜性。生活處處都存在著若隱若現(xiàn)的秘密，是動態(tài)和豐富的，具有復(fù)雜性，與生活無法分離的教育無疑也具有這種特性。其次，人具有復(fù)雜性。正如埃德加·莫蘭(Edgar Morin)所言：“人類存在同時是物理的、生物的、心理的、文化的、社會的、歷史的。但是人類本性的這種復(fù)雜的統(tǒng)一性在教育中由于學(xué)科的劃分被完全瓦解了，因此現(xiàn)在已變得不可能學(xué)習(xí)人類存在的真正含義?！盵13]教育作為專屬于人的活動，必須要關(guān)照到人的復(fù)雜性。最后，社會也具有復(fù)雜性。社會是人生活不可剝離的重要場域，因為“人注定是過社會生活的，他應(yīng)該過社會生活；如果他與世隔絕，離群索居，他就不是一個完整的、完善的人，而且會自相矛盾”[14]。在杜威看來，每個人都不可避免地要參與和自己、他者有關(guān)的生活，在這一過程中，社會生活環(huán)境通常會無意識、不設(shè)目的地發(fā)揮教育和塑造的作用及影響。這種社會的無意識影響同樣具有復(fù)雜性，主要體現(xiàn)在難以捉摸而又無處不在，但對人的影響在某些方面上是非常具有價值的。

從復(fù)雜性來看，教育存在化約問題。教育在追求“輸入”與“輸出”高度匹配的過程中，往往簡化了存在于生活世界中復(fù)雜的種種教育問題，力圖使教育變得安全、可靠、可控、可預(yù)測等，但這恰恰消解了教育的復(fù)雜性。在此觀念下，若從教育者與兒童的關(guān)系來看，現(xiàn)實教育中主要存在兩種教育類型，即權(quán)威式教育與情感式教育。前者高估了教育者自身，教育者擁有教導(dǎo)、指示、命令的自由與權(quán)威；后者則高估了兒童本身，兒童擁有極大的自由，教育者將兒童視為“偶像”和“中心”。這在根本上都將復(fù)雜的教育進行了化約，變成了教師可以在不同教育理念支配下進行簡易理解和容易操作的活動，只要按其特點和要求操作就行。但是，在這種化約和線性教育思維的支配下，教育者與受教育者之間的關(guān)系如同技術(shù)工人之于加工材料，或主體對待客體。當這種教育思維占據(jù)高峰，技術(shù)教育和測量教育迅速而強勢發(fā)展，教育遺失了鮮活性。從復(fù)雜性看，教育在本質(zhì)上是不能被化約的，因為教育不是填充空水桶，而是教化人，它面對的是具有獨特性和復(fù)雜性的鮮活的個體。

三、基于生活世界看教育的行動性

漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)用積極生活來指示三種根本性的人類活動，即勞動、工作和行動，分別對應(yīng)人生活的一種基本條件。其一，勞動是與人的生命過程對應(yīng)的活動。它是由于人生命的生物性、必需性和自然性而強加于人的，故不自由，主要目的是“謀生立命”，特點是自給自足、周而復(fù)始。其二，工作是人的社會活動。它是一個物化的過程，主要目的是創(chuàng)造可以代代延續(xù)的物質(zhì)世界，為人短暫的生命在某種意義上賦予一種持久長存的印記，特點是有始有終、注重有用性。其三，行動“是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進行的活動”[15]，主要目的是使人顯示自己、使之被理解、表達“我是誰”，以此彰顯每個人的獨特性和主體性。阿倫特認為：“去行動，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開始，發(fā)動某件事?！盵16]人的行動性表明了他就是一個開創(chuàng)者，以開端的原則進入世界，并且可以期待他身上不能預(yù)測的事情或是完成某項不可能的任務(wù)。這之所以是可能的，就在于人具有獨特性，每個人的誕生都是獨一無二的，都能夠為世界帶來“新”東西。在此意義上，行動具有開端啟新和不可預(yù)見性的特點。教育與勞動、工作和行動均有不同程度的關(guān)聯(lián)，教育需要體現(xiàn)對人的生命關(guān)懷，注重與社會生活的聯(lián)系，但根本上教育與行動的關(guān)系最為密切，行動具有的條件和特點，教育同樣都具備，在某種意義上教育應(yīng)該是一種行動，具有行動性。正如劉旭東所言：“行動性是教育的內(nèi)在特質(zhì)，是展現(xiàn)其價值和功能的基本方式。”[17]因此行動性是教育的重要內(nèi)在特性。

然而，在現(xiàn)代社會，教育更多地被視為工作，一種“封閉”的工作，教師和學(xué)生都被困在一定的空間中，按照既定的、官方的或權(quán)威的整體理念、話語、程序、內(nèi)容等進行追求“輸入”和“輸出”相匹配的活動，并對匹配程度和結(jié)果進行測量評價。教師和學(xué)生在無形中被戴上了“枷鎖”，禁錮了更多可能性，這種“封閉”的教育思維去除了教育的行動性，也就抹殺了學(xué)生能夠“開端啟新”的創(chuàng)新思維和能力，遮蔽了其主體性與獨特性?；诎愄氐男袆佑^念反思現(xiàn)今教育現(xiàn)象，更能深究其背后的根源，回歸到教育的原點，彰顯教育的行動性，這意味教育要喚起人內(nèi)在的一種成熟欲望，即作為獨特的主體在生活世界中行動和生活。簡言之，教育的行動性就是喚醒人的主體性和獨特性。

教育植根于生活世界，它的復(fù)雜性和行動性體現(xiàn)在生活世界中，教育不能脫離生活世界?！叭说纳畋旧碓诹鲃又?，經(jīng)驗也在變化，這種變化保證了人的豐富的內(nèi)容和無限的可能性，這種變化也表現(xiàn)了人生的非確定性。”[18]教育要關(guān)注人的這些變化，必須深入生活世界，探尋生活的意義和價值，回歸生活世界，使教育能夠真正促進人的全面發(fā)展。

四、教育要回歸生活世界

目前，教育面臨著諸多風(fēng)險，如隨著數(shù)字化和技術(shù)變革的發(fā)展，技術(shù)和測量教育進一步加快和強化了人們對教育的“消費”和“產(chǎn)出”的重視，在某種程度上使得教育與房屋、文章、音樂等一樣被異化為“快消品”，追求效率和功利目的。正如阿倫特所批判的，我們的社會在一定程度上已然演變?yōu)槔速M經(jīng)濟，每一個東西在世界上出現(xiàn)就盡可能快地被吞噬和拋棄掉。教育本來是與生活同源同構(gòu)的活動，但是人為地將它異化，破壞了教育的本質(zhì)。從生活世界視角來看，現(xiàn)代社會的教育已經(jīng)逐漸遠離了生活，在技術(shù)和測量教育的潮流中失落了教育的原初意義和目的，失卻了教育本有的復(fù)雜性和行動性。因此，教育必須要回歸生活世界，彰顯教育的行動性和復(fù)雜性。

(一)從外在控制轉(zhuǎn)向內(nèi)在自為

教育要通過行動的自成目的——幸福，成為自為的教育，擺脫技術(shù)理性的全面鉗制，使人以生活為目的，為過上幸福美好的生活而努力。在趙汀陽看來，“這種自成目的性是生活的存在論事實所決定的目的論性質(zhì)，其中道理實際上非常簡單：既然生活的目的只能在生活之中，那么不能顯現(xiàn)生活目的的活動就不是好生活，所以，一個行動如果是有意義的生活的一個部分，它就僅憑其本身就直接地具有價值，也就足夠帶來幸?！盵19]。簡單來說，行動的自成目的是“幸?！?，而行為的外在結(jié)果是“快樂”，但“快樂”是短暫的，在根本上不能置換“幸福”。然而，現(xiàn)代社會普遍存在人們服從匿名權(quán)威和以消費為特征的享樂主義的社會性格，它以感官上的快樂為主要目的，憑此使人獲得短暫和及時的滿足和快樂。在弗雷德·懷特海(Alfred Whitehead)看來，“學(xué)生們是活的，因而教育的目的應(yīng)當是激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展”[20]，“至關(guān)重要的一切必須由學(xué)生自己去身體之、力行之”[21]。因此，教育要從強勢的外在控制轉(zhuǎn)向開放的內(nèi)在自為，由于“學(xué)生身心發(fā)展所展現(xiàn)的各種特征都處在變化之中，并潛藏著各方面發(fā)展的極大可能性”[22]，所以教育的重要功能之一就是要挖掘?qū)W生的發(fā)展可能性與潛力，引導(dǎo)學(xué)生的自為發(fā)展。

(二)從線性思維轉(zhuǎn)向生活化思維

在思維方式上，生活化思維替代線性思維是教育尋回失落意義的重要途徑。技術(shù)理性主導(dǎo)的思維方式以線性或因果聯(lián)系的思維方式為主，這可以追溯至近代自然科學(xué)實驗的誕生與發(fā)展，線性思維的重要特點是將復(fù)雜問題簡單化，通過化約的方式直接溝通目的與手段，以便高效地實現(xiàn)目標。大多數(shù)人借助發(fā)達的科學(xué)技術(shù)帶來的高效和便利，不斷重復(fù)學(xué)習(xí)瑣屑、空洞、碎片化的“知識”，教育目的“降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標志著漫長的時間里教育的失敗”[23]。正如莫蘭所言，“今后人類征途的不可知的特點應(yīng)該促使我們培養(yǎng)準備應(yīng)付不測事件而處理它們的頭腦。所有身負教育之責的人們應(yīng)該走向迎擊我們時代的不確定性的最前哨”[24]。因此，教育不能被確定性和控制性束縛，必須擺脫線性和因果聯(lián)系的思維模式。教育的復(fù)雜性需要在生活世界中進行認識，而這種認識需要借助的正是生活化思維，同時它有助于避免走向線性和因果化思維導(dǎo)向的教育。

(三)從被動客體轉(zhuǎn)向主動行動者

在技術(shù)教育和測量教育的強勢作用下，教育變成一種“塑造”，把學(xué)生當作客體或“加工材料”，最終的目標和結(jié)果是規(guī)范化和標準化，有標準地衡量和評價，在人才市場上能具有被使用性和有用性，實際上學(xué)生被塑造成了“商品”。按照?？碌挠^點，借助處于統(tǒng)治或霸權(quán)地位的各種規(guī)范、技術(shù)、要求、標準等，實現(xiàn)對身體和心靈的塑造。在許多現(xiàn)實教育案例中，教師常常將學(xué)生作為“被塑造”“被加工”或“被規(guī)訓(xùn)”的客體，只顧拼命灌輸知識，似乎學(xué)生掌握得越多，成績越高，教育就越成功，教師的認可度就越高，但是教育的行動性與學(xué)生的主體性被漠視了。這種觀念下的教育像競跑選手跑錯了跑道，跑得越快錯得越嚴重。無疑，這種錯誤的教育觀念需要轉(zhuǎn)變，學(xué)生的身份需要發(fā)生轉(zhuǎn)化，要從被塑造、加工和規(guī)訓(xùn)的客體變?yōu)橹鲃有袆拥男袆诱?、開端者和創(chuàng)造者，在行動中彰顯其主體性，表達如“我是誰”“我要成為什么樣的人”“我要過什么樣的生活”等的向往，并在該內(nèi)在動力的驅(qū)動下為之努力。

(四)從預(yù)設(shè)的教育轉(zhuǎn)向開放的教育

從生活世界看，控制或規(guī)訓(xùn)式教育存在重要問題，即“把教育活動去情境化、把教育現(xiàn)象去時間化，教育變成了無生命的現(xiàn)象。在其思想方法上，教育被分解為若干要素，導(dǎo)致教育被抽象化”[25]。因為這樣符合并有利于實現(xiàn)高度控制或規(guī)訓(xùn)式教育的有效性追求。教育與生活具有無限變化性和復(fù)雜性，教育不應(yīng)被控制使之朝著既定軌道被驅(qū)使著轉(zhuǎn)動，完全被人為控制，但這在教育實踐中卻似乎司空見慣甚至習(xí)以為常。如，學(xué)校的一張課程表不僅僅是一張短期的圖表，實際上它是對教師和學(xué)生在不同時間和空間的秩序規(guī)劃，它表明哪位教師要在固定的什么時間、什么地點面對哪些學(xué)生教授什么課程，時間、空間和內(nèi)容均被固定和安排好了。但是，教育與教學(xué)總是發(fā)生在具體情境中，具有不可復(fù)制性、動態(tài)性、復(fù)雜性和行動性等特點，不能以既定的固定形式駕馭或引領(lǐng)所有的教學(xué)課堂，因為每堂課的教育教學(xué)情境都在隨著時間、空間和人的變化而變化著。因此，如果教育走向固定、封閉、僵化，勢必會失去活力和行動價值，無法體現(xiàn)教育的真正價值，同時有礙于人們對教育意義的探尋、想往和追求。

(五)突出教育的行動性與主體化

根據(jù)阿倫特的行動理論，每個人都能夠提供新的視角、作出新的行動，行動是專屬于人的能力和活動。一方面，人的行動能力可以使人思考“正在做的事情”“正在說的話”“正在出現(xiàn)的想法”等。另一方面，人的行動活動總是包含著“我是誰”和“你是誰”這類問題，這是對我和他者“是誰”的彰顯——隱含在我和他者的交往中。人在行動中將自己與他者區(qū)分開來，顯示其獨特性；人在行動中凸顯“我是誰”，在與他者共在的場域中展示和表達自己，體現(xiàn)其主體性。

現(xiàn)代社會流行的應(yīng)試教育在學(xué)生的資格化領(lǐng)域顯得功能強大，但是在支持學(xué)生成為有思想和批判能力的行動者的主體化領(lǐng)域顯得功能較弱。根據(jù)比斯塔的觀點，主體化領(lǐng)域是確保學(xué)生能夠自己思考和行動，并承擔責任，因此決不能把學(xué)生變成我們控制的對象。[26]所以，教育不能忽視主體化目的，這是教育的行動性和復(fù)雜性的要求，行動性體現(xiàn)著主體化教育目的帶來的主體性，復(fù)雜性體現(xiàn)著教育目的的多維性和全面性。從行動來看，教育作為行動是與言說相伴的活動，因為若無言說相伴，行動就失去了揭示其主體性的直接力量，人也就成為了機器人而不是行動者，行動也就不再是行動。在教育實踐中，教師和學(xué)生總是共同在行動和言說中表明他們“是誰”，揭示各自的獨特性和主體性，以符合言說者和行動者的身份進行師生主體間的交往，彰顯教育的主體化目的。

(六)重視他者在場的意義與回應(yīng)

行動需要伴隨“他者的在場”，這是由行動的復(fù)數(shù)性條件決定的，即不是單個人，而是人們共同生活在世界中，表明行動是在人與人之間發(fā)生的。人的行動和言說是被“他者的在場”所見證的，因為人不是離群索居的，人在生活世界中總是不可避免地要與他者相遇和交往?，F(xiàn)代社會的教育更多是基于獲得視角，旨在讓學(xué)生主要掌握在學(xué)習(xí)之前就已存在之物，并且通過學(xué)習(xí)便可以占有。如，教育教學(xué)中許多規(guī)定的知識、技能、態(tài)度、價值觀等，其背后都有既定、流行或占據(jù)霸權(quán)地位的話語主導(dǎo)，教師和學(xué)生被應(yīng)允運用該話語體系和邏輯去言說和展開教學(xué)交往，而個人的見識則被更多地淹沒在普遍性范疇中。教師和學(xué)生在某種程度上只是“代言人”，因為“誰言說”并不是首要關(guān)鍵的，而是以“言說內(nèi)容的意義”為首要前提，在此，“誰”的言說不再重要，因為他是可以被替換的。獲得視角下的教育使得教師和學(xué)生雙方的主體性與獨特性均被遮蔽。如何走出呢？一是教育需要重視他者在場的意義與價值，因為在教育中，教師對學(xué)生來說就是他者，學(xué)生對教師來說也是他者，他們的身份是彼此賦予的；二是教育需要關(guān)注對他者的回應(yīng)，這種回應(yīng)主要是對不熟悉、陌生、差異性大、具有挑戰(zhàn)性、存有諸多困擾的事情或問題的回應(yīng)，而不是對學(xué)生能夠復(fù)制、重現(xiàn)、獲得的已然存在之物的回應(yīng)。