多源流理論下師范生本碩一體化培養(yǎng)政策分析

作者簡介：公偉美，女，山東棗莊人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教師教育.

（河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，石家莊 050024）

摘要：隨著教師教育一體化建設(shè)進程加快以及經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，當(dāng)前國家對于中小學(xué)教師學(xué)歷的要求越來越高，而師范生的本碩一體化培養(yǎng)政策是充分利用高校教師教育資源、進行高層次未來教師培養(yǎng)的重要舉措。本研究借助于多源流理論，從問題源流、政策源流和政治源流對高校師范生本碩一體化培養(yǎng)模式進行深入解讀，得出目前培養(yǎng)模式存在綜合性大學(xué)參與不足、本碩銜接不暢、跨學(xué)科人才培養(yǎng)不足等問題。最后通過中央行政機關(guān)進一步推進高水平綜合性大學(xué)參與教師教育、各級學(xué)校探索多樣態(tài)本碩培養(yǎng)新模式以及地方政府構(gòu)建保障實踐效果的長效機制打開新一輪政策之窗。

關(guān)鍵詞：本碩一體化；多源流理論；教師教育；高學(xué)歷化

中圖分類號：G650

文獻標(biāo)識碼：A文章編號：20955995

（2024）03003809

教師作為重要的人力資源，其培養(yǎng)培訓(xùn)工作長期受到國家相關(guān)部門高度重視。目前我國教師隊伍逐步呈現(xiàn)出高學(xué)歷化傾向，由東北師范大學(xué)編撰的《新時代中國教師隊伍建設(shè)：成就、挑戰(zhàn)與舉措》中顯示：中國普通中小學(xué)教師學(xué)歷層次明顯提升，其中小學(xué)教師擁有本科學(xué)歷的人數(shù)由2010年的2371%提高到2020年的6600%，普通高中教師擁有研究生學(xué)歷的專任教師由2010年的552萬提高到2020年的2217萬人［1］。本碩一體化教師培養(yǎng)模式的探索是推動高質(zhì)量教師教育體系構(gòu)建的重要舉措。21世紀(jì)以來，我國不少高校在借鑒國外發(fā)達國家教師培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)之上積極探索我國社會發(fā)展所需的本碩一體化教師培養(yǎng)模式，比較有代表性的有北京師范大學(xué)的“4+2”模式、華東師范大學(xué)的“4+1+2”模式及上海師范大學(xué)的“3+3”等。

本碩一體化教師培養(yǎng)模式的探索過程一直受到多方面因素的影響，也在不斷進行試驗、改進。本研究借助多源流理論，針對目前我國高校采取的本碩一體化培養(yǎng)模式及相關(guān)政策方案，從問題流、政策流和政治流三個維度進行全方位剖析，進一步歸納總結(jié)當(dāng)前模式及政策存在的問題與不足，最終使三源流耦合，開啟新的政策之窗，為優(yōu)化高校師范生本碩一體培養(yǎng)模式提供借鑒。

一、多源流理論及對本研究的適切性

在借鑒科恩（Cohen）、馬奇（March）和奧爾森（Olsen）的垃圾桶模型（Garbage Can Model）基礎(chǔ)上，美國著名公共政策學(xué)家約翰·金登（Kingdon.J.W）建立了多源流理論，該理論最早出現(xiàn)于1984年金登出版的《議程、備選方案與公共政策》（Agendas，Alternatives，and Public Policies）一書中。其認為政策系統(tǒng)存在三種源流：問題源流（指漂浮的公共問題應(yīng)受到政府關(guān)注的過程）、政策源流（政策共同體中的專家們提出解決方案的過程）和政治源流（指國民情緒、政府變更、利益集團等政治變量的狀況）［2］，從問題源流出發(fā)，該源流旨在系統(tǒng)分析漂浮在政策周圍的問題，關(guān)注點為社會問題如何被識別和確立為政策問題。從政策源流出發(fā)，該過程是政策共同體為使自己確定的思想、提案等得到重視進行資源投入或宣揚其政策主張的過程。從政治源流出發(fā)，研究重點圍繞國民情緒、執(zhí)政黨意識形態(tài)等。總之，三條源流彼此相互獨立，每一種源流都具有自身的規(guī)則，在需要決策的關(guān)鍵時刻，政策共同體只有將這三者結(jié)合起來才能引起政策制定者高度重視，通過打開政策設(shè)置的“黑箱”最終開啟新一輪“政策之窗”［3］（如圖1）。

多源流理論最早在20世紀(jì)80年代進入我國公共政策研究領(lǐng)域，用于分析政策議程的設(shè)置問題。起初被應(yīng)用于住房問題、土地問題、創(chuàng)業(yè)問題、養(yǎng)老問題、公共衛(wèi)生問題等相關(guān)政策變革過程的研究與分析。在2000年后該理論被引入教育政策研究領(lǐng)域，為研究教育領(lǐng)域相關(guān)政策提供了新的工具和方法。在高等教育研究領(lǐng)域中的教育博士專業(yè)學(xué)位政策［4］、高職產(chǎn)教融合政策［5］、高校擴招政策［6］及“雙一流”建設(shè)政策［7］等，均有利用此框架進行政策分析的相關(guān)案例。本研究引入多源流理論分析框架主要基于以下考慮：一方面已有學(xué)者運用該理論進行教師培養(yǎng)政策的相關(guān)分析為本研究的可行性奠定了基礎(chǔ)，同時該理論對師范生本碩一體化培養(yǎng)政策改革的契合度較高，可對政策進行全面、系統(tǒng)、深入的學(xué)理性闡釋；另一方面師范生的本碩一體化培養(yǎng)是國家和社會關(guān)注的重點問題，也是高質(zhì)量教師教育體系構(gòu)建的重要一環(huán)。政策參與群體繁多復(fù)雜，不僅包括政府、高校、新聞媒體，甚至普通社會大眾都對此高度關(guān)注。

師范生本碩一體化培養(yǎng)政策為更好適應(yīng)社會發(fā)展需求也在不斷變動和改進中，多源流模型具備方法論的動態(tài)性和系統(tǒng)性之特點，其優(yōu)勢在于更全面和歷史地看待議程設(shè)置發(fā)生的原因、過程和后果，［8］從問題源流視角，本碩一體培養(yǎng)政策研究主要關(guān)注民眾會擔(dān)心培養(yǎng)流程夠不夠科學(xué)規(guī)范、培養(yǎng)質(zhì)量如何等，這需要進一步通過政策導(dǎo)向明確和規(guī)范現(xiàn)有的培養(yǎng)體系。從政策源流視角，主要涉及本碩一體師范生培養(yǎng)方案的構(gòu)建過程哪些是符合決策者主張的，哪些設(shè)想應(yīng)繼續(xù)施行，哪些思想可拋棄的斟酌過程，并在此基礎(chǔ)上明確行動方案。從政治源流視角，關(guān)注要點是本碩一體方案的制定過程中國民對教師學(xué)歷內(nèi)卷事件的情緒態(tài)度是否會進一步推動焦點事件發(fā)生，政策專家可通過國民情緒反應(yīng)推動政策議程的開啟。

二、多源流理論下的師范生本碩一體化培養(yǎng)模式政策分析

2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”概念，“教師教育”這一概念的提出意味著將教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)連成一體，將教師教育過程視為一個可持續(xù)發(fā)展的終身教育過程，體現(xiàn)了教師教育連續(xù)性、一體化與可持續(xù)發(fā)展的特征［9］。教師教育一體化是“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)型的內(nèi)在要求，也是推動教師教育發(fā)展的重要途徑，為師范生本碩一體培養(yǎng)提供了政策前提。從國際上看，美國是最早進行碩士學(xué)歷層次的卓越教師培養(yǎng)模式探索的國家，其在《準(zhǔn)備就緒的國家：21世紀(jì)的教師》報告中，就提出建議取消教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位，進行教育碩士培養(yǎng)；只在本科階段致力于文理教育和相應(yīng)學(xué)科的基礎(chǔ)訓(xùn)練，在研究生階段進行師范專業(yè)訓(xùn)練［10］。北京師范大學(xué)作為我國師范教育的領(lǐng)頭羊率先開始師范生本碩一體培養(yǎng)模式的探索，華東師范大學(xué)和上海師范大學(xué)也隨后進行相關(guān)實踐。隨著2004年《農(nóng)村學(xué)校教育碩士培養(yǎng)計劃》、2014《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》及2018年《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃意見20》等系列文件的頒布，本碩一體培養(yǎng)項目在高校試點運行的基礎(chǔ)上有了更明確的政策規(guī)范。同時2021年教育部發(fā)布《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》中明確提出要提高各類教師的準(zhǔn)入門檻［11］?？傊?，在上述系列政策指導(dǎo)下，我國高學(xué)歷、高質(zhì)量的教師培養(yǎng)工作被提上日常，開始大力推進本碩一體化進程建設(shè)。

通過對不同高校師范生本碩一體化培養(yǎng)的實踐案例及現(xiàn)有政策文本分析，本文歸納總結(jié)了以下5種代表性模式（詳見表1）并嘗試從問題源流、政策源流、政治源流以及“政策之窗”對源流耦合的助推作用出發(fā)，揭示三種源流在政策孕育進程中的耦合、匯聚過程，并最終通過三源流的嵌套耦合探究政策未來新的發(fā)展趨向。

培養(yǎng)基礎(chǔ)教育學(xué)科帶頭人及教育管理人才

在本科的前3年以綜合大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生，三年本科學(xué)習(xí)結(jié)束后，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對成績優(yōu)異且有從事教育工作的各學(xué)科專業(yè)的大三學(xué)生進行篩選，合格者進入教育學(xué)院接受第二個“3”年的培養(yǎng)。第二個“3”可以分為“1＋2”，其中“1”指為期一年的教師職業(yè)體驗，通過中學(xué)沉浸式教育實踐明確自身的價值定向；“2”是指為期兩年的教育學(xué)碩士的課程學(xué)習(xí)以及學(xué)位論文的撰寫與答辯，獲得教育學(xué)碩士學(xué)位

上海師范大學(xué)

《農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃》（簡稱“碩師計劃”）

該政策經(jīng)歷三次調(diào)整，從“1+1+3”模式到“3+1+1”模式，再到目前的“3+1”模式

2004年

為縣鎮(zhèn)及以下農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)具有教育碩士專業(yè)學(xué)位的骨干教師，提農(nóng)村教師學(xué)歷水平和整體素質(zhì)

師范生結(jié)束大學(xué)本科四年課程后，到中西部貧困縣任教服務(wù)三年，并在職學(xué)習(xí)研究生課程，第四年到培養(yǎng)學(xué)校脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)一年，畢業(yè)時獲得碩士研究生畢業(yè)證和教育碩士專業(yè)學(xué)位證書

河北師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)、新疆師范大學(xué)等

培養(yǎng)數(shù)以十萬計的卓越教師

師范生進行本科學(xué)科專業(yè)階段學(xué)習(xí)3年、隨后進行本科教育學(xué)專業(yè)階段學(xué)習(xí)1年，最后進行教育碩士研究生階段學(xué)習(xí)2年。前三年在學(xué)科專業(yè)學(xué)院的師范專業(yè)學(xué)習(xí)，后三年主要在教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)

西北師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)等

（一）問題源流：政策本身理想與現(xiàn)實的矛盾

1.從承擔(dān)主體看：本碩一體項目多由師范類高校承擔(dān)，綜合性大學(xué)參與不足

目前來看，采用本碩銜接一體化師范生培養(yǎng)模式的高校大多是為我國基礎(chǔ)教育階段儲備高水平未來教師隊伍的師范類院校，鮮有高水平綜合院校參與其中。但從國際視野上看，早在19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初世界一流大學(xué)就開始參與教師教育。主要原因是中學(xué)教育的大幅擴展對教師學(xué)科素養(yǎng)提出了更高要求，而原有的中等師范學(xué)?；蚪處煂W(xué)院無法滿足［12］。為何要在理工科學(xué)校選拔師范人才，李志文教授曾直言不諱說道“雖然近年師范院校受到熱捧，但最優(yōu)秀的理工科人才并不在師范類院?！保?3］，但當(dāng)前師范生培養(yǎng)主體仍以師范類高校為主是不爭的事實。如前文提及的北京師范大學(xué)為代表“4+2”模式、上海師范大學(xué)為代表的“3+3”模式均在師范類高校開展。因此，單一依靠師范院校的力量進行未來教師本碩培養(yǎng)工作未免稍顯單薄。

2.從培養(yǎng)過程看：部分學(xué)校本碩一體培養(yǎng)方案存在本碩銜接不暢的問題

通過相關(guān)政策梳理發(fā)現(xiàn)部分高校對本、碩不同階段教育分別展開，培養(yǎng)制度、管理制度也分別屬于兩套完全不同的系統(tǒng)，有的本科和研究生教育管理者還未能在“一體化”培養(yǎng)上達成共識，甚至還存在各執(zhí)己見、難以為謀的現(xiàn)象［14］。這種未將本科階段教育與碩士階段的培養(yǎng)相貫通的人才培養(yǎng)方式，極易導(dǎo)致師范生研究生階段的“水土不服”。如由“碩師計劃”的具體政策內(nèi)容可看出，其本碩兩個階段是完全分離的，申請“碩師計劃”的師范生前三年一直活躍在服務(wù)崗位與培養(yǎng)院校幾乎沒有過多聯(lián)系。同時在本科畢業(yè)的第四年才開始接受系統(tǒng)的研究生階段的培養(yǎng)，對于已經(jīng)進入工作崗位三年之久的師范生是否還能具備扎實的理論功底和研究能力，在學(xué)術(shù)性和專業(yè)性上應(yīng)作何取舍值得省思。同時理想化的政策與實踐之間終究是“兩張皮”，如何將政策議題有效落實到師范生培養(yǎng)的具體實踐工作中去，實現(xiàn)政策的生命力也值得相關(guān)人員進一步商榷和探討。

3.從培養(yǎng)結(jié)果看：本碩一體項目聚焦單學(xué)科人才培養(yǎng)，跨學(xué)科人才培養(yǎng)不足

當(dāng)前參與師范生本碩培養(yǎng)項目的候選者多由具有某一特定單一學(xué)科教育專業(yè)背景的師范生組成，通過“筆試+面試”等一套評選流程選拔出具有免試攻讀研究生資格的師范生繼續(xù)免試攻讀該專業(yè)教育碩士。無論是“4+2”模式、“3+3”模式還是“3+1+2”模式培養(yǎng)出來的碩士研究生往往是只具備單一學(xué)科知識與能力的專門人才，所學(xué)內(nèi)容多圍繞本專業(yè)相關(guān)知識與教育教學(xué)相關(guān)知識，并沒有跨越學(xué)科界限，這與國家強調(diào)基礎(chǔ)教育階段教師應(yīng)具備跨學(xué)科知識與能力的要求存在一定距離。

（二）政策源流：多方政策主體的現(xiàn)實推動

1.教育政策專家的商榷與討論

自20世紀(jì)80年代美國興起教育專業(yè)化運動之后，“4+2”本碩一體教師培養(yǎng)范式被美國、澳大利亞等國家所采用。隨著國際性教師專業(yè)發(fā)展運動的不斷推進，小學(xué)階段教師呈現(xiàn)本科化趨勢，探索更高學(xué)歷層次的職前教師培養(yǎng)模式是適應(yīng)社會發(fā)展的必然要求。2001年國務(wù)院在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提出“推進師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，逐步實現(xiàn)三級師范向二級師范過渡。有條件的地區(qū)要培養(yǎng)具有?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師和具有本科學(xué)歷的初中教師，逐步提高高中教師學(xué)歷，擴大教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模和招生范圍”［15］，這為我國探索本碩一體的教師培養(yǎng)模式的變革提供了政策前提。同年，教育部回應(yīng)政協(xié)十二屆全國委員會第五次會議中“關(guān)于改革基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)模式的提案”中提到“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系……”“重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計、連續(xù)培養(yǎng)的一體化模式……”［16］。通過相關(guān)政策梳理，當(dāng)前對教師本碩一體化培養(yǎng)模式主要有兩條路徑。一條是啟動實施卓越教師培養(yǎng)計劃。支持實施院校以本科與全日制教育碩士研究生階段整體設(shè)計、有機銜接的培養(yǎng)模式改革為重點，培養(yǎng)一批教育碩士層次的適應(yīng)和引領(lǐng)中學(xué)教育教學(xué)改革發(fā)展的未來優(yōu)秀教師。二是支持綜合大學(xué)參與基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)，推動一批有基礎(chǔ)的高水平綜合大學(xué)成立教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專業(yè)，參與基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)工作［16］。因此，在相關(guān)政策專家的話語推動下探索更多符合當(dāng)下教師教育發(fā)展所需的本碩一體教師培養(yǎng)模式具有其歷史發(fā)展必然性。

2.高校及其他利益主體的主張或行動

首先，針對綜合性大學(xué)參與教師教育如何協(xié)調(diào)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，吉林大學(xué)高等教育研究所副教授張雷生認為“綜合性大學(xué)舉辦教師教育，并非個別人所認為的要從高等師范院?！巴胫袏Z食”，而是高等師范院校教師教育的有益補充，應(yīng)擱置乃至摒除教師教育中的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”等無謂爭議”［18］。其次，針對本碩人才培養(yǎng)模式變革問題，華東師范大學(xué)副校長戴立益認為隨著智能時代的來臨，卓越教師培養(yǎng)模式也必須打造升級版本，建設(shè)“專業(yè)教育+教師教育+智能教育”相互融合的新格局，建議“構(gòu)建由通識教育和專業(yè)教育、教師教育和智能教育、融合教育和準(zhǔn)入職實踐等三個相互獨立又貫通一體的本碩連讀教師培養(yǎng)模式”［19］。最后，從培養(yǎng)的銜接與連貫性問題上看，當(dāng)前的師范生本碩培養(yǎng)模式普遍為“X+Y”的分段模式，若將學(xué)科教育與教師教育在兩個不同的組織機構(gòu)（當(dāng)下我國高等教育實行校院二級管理，各學(xué)科所在學(xué)院與教育學(xué)院分別有不同的管理模式）中進行會加劇二者在培養(yǎng)和管理上的分離，在此情形下已有學(xué)校開始提議成立專門的教師教育學(xué)院進行本碩一體培養(yǎng)項目。因此，高校以及其他利益主體的主張或行動推動了師范生本碩一體相關(guān)政策和模式的變革。

（三）政治源流：國民情緒與主流意識的共同訴求

1.民眾對高學(xué)歷層次人才進入教師隊伍的現(xiàn)實渴望

隨著社會經(jīng)濟和文化的發(fā)展，人們對教育的重視程度不斷提高，進入中小學(xué)工作的研究生越來越多。根據(jù)全國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2003年全國中小學(xué)教師中具有研究生學(xué)歷的僅有015%［20］，這一數(shù)字到2020年提高到391%［21］，當(dāng)然經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的數(shù)字還會更高。從世界范圍來看，各國均有不斷提高基礎(chǔ)教育階段教師的學(xué)歷水平的趨勢，在國際教師教育領(lǐng)域中，很多國家如法國、芬蘭、捷克共和國、愛沙尼亞等國的政策文件中，都明確規(guī)定該國中小學(xué)教師必須完成碩士學(xué)位教育［22］。從國內(nèi)形勢看，同樣的趨勢也已凸顯。隨著近年來基礎(chǔ)教育教師中有些不良師德師風(fēng)問題的爆出引發(fā)公眾對教師素養(yǎng)、師德師風(fēng)等問題的討論，再次強化人們對教師準(zhǔn)入問題的關(guān)注度，推動民眾對提高教師準(zhǔn)入門檻的強烈要求。在公眾看來，學(xué)歷的高度在一定程度上代表學(xué)識的廣度與品德的厚度，因而在進行教師招聘時，學(xué)校對教師的要求越來越高，最明顯和最直接的體現(xiàn)是中小學(xué)學(xué)校逐漸提高教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，有的地區(qū)碩士學(xué)位甚至成為進入職場的“標(biāo)準(zhǔn)配置”。2022年有網(wǎng)站上關(guān)于“教師行業(yè)開始學(xué)歷內(nèi)卷！研究生學(xué)歷成為新錄用教師主流！”的帖子引起眾多網(wǎng)友熱議，2023年杭州教育局發(fā)布的一份中小學(xué)教師擬錄用名單顯示，新招聘入職的共186名教師中已經(jīng)有182名為碩士研究生學(xué)歷，另外4名則為博士研究生學(xué)歷。因此，在此背景下，民眾渴望國家通過相關(guān)政策指引更好實現(xiàn)高學(xué)歷教師培養(yǎng)，推動高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)。

2.“雙減”后的就業(yè)保守趨向使跨專業(yè)考研成為社會主流

教師資格考試升格為國考以來，不僅有效規(guī)范了教師獲取從業(yè)資格的流程，同時對報考人員專業(yè)背景不做硬性要求也為非師范專業(yè)人員“轉(zhuǎn)行從教”打開了制度之門［23］?！半p減”政策后，教培行業(yè)大量裁員，大批教培工作者面臨就業(yè)危機，為更大程度擁有“鐵飯碗”、增加職場競爭力，越來越多非師范類教培失業(yè)者開始涌入碩士研究生招生考試考場，過往職業(yè)經(jīng)驗驅(qū)動下跨考教育（學(xué)）碩士、攻讀教育（學(xué)）碩士學(xué)位成為他們首選目標(biāo)。同時由于教育學(xué)專業(yè)門檻相對較低，每年考研大軍中跨專業(yè)進入教育學(xué)的應(yīng)屆大學(xué)生也不在少數(shù)。大規(guī)模涌現(xiàn)的跨考者直接導(dǎo)致考研分數(shù)線上漲、院校報錄比提高，競爭進一步加劇。2022年教育學(xué)專業(yè)國家線上漲14分，分數(shù)線達到351分，增幅迅猛。學(xué)歷內(nèi)卷以及非師范專業(yè)的涌入令高校師范本科生面臨重重壓力，加之后疫情時代大學(xué)生的就業(yè)趨向于保守化，更傾向于追求預(yù)期就業(yè)行業(yè)的穩(wěn)定性。畢業(yè)生為盡可能降低擇業(yè)風(fēng)險會主動調(diào)整自身的就業(yè)觀，由原來的開放多元擇業(yè)觀變成了“穩(wěn)定至上”，而教師職業(yè)長期存在的“穩(wěn)定”“鐵飯碗”的職業(yè)印象吸引越來越多非師范類大學(xué)生積極尋求進入教師行業(yè)的有效通道。在此背景下，民眾迫切需求國家通過出臺相應(yīng)政策措施進行師范生本碩一體更高層次人才培養(yǎng)模式的變革，為其提供更多教育生存可能空間，緩解就業(yè)壓力。

三、政策之窗開啟

（一）中央行政機關(guān)：加強頂層設(shè)計，推進高水平綜合大學(xué)參與教師教育

2018年，在中共中央國務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中就正式提出支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育。借助綜合性大學(xué)原有的學(xué)科優(yōu)勢可以和教師教育專業(yè)實現(xiàn)更好銜接，成立專門的教育學(xué)院和教師教育學(xué)院進行相關(guān)本碩培養(yǎng)工作也可避免本碩銜接不暢問題，進一步將師范性和專業(yè)性更好統(tǒng)一，改變我國傳統(tǒng)、封閉、定向的教師教育培養(yǎng)體系，推動我國師范生的培養(yǎng)模式朝向多元化、一體化的方向發(fā)展。如南京大學(xué)在2019年成立陶行知教師教育學(xué)院、蘇州大學(xué)成立師范學(xué)院、上海交通大學(xué)組建教育學(xué)院等積極踐行政策主張。

2023年7月教育部正式出臺《關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計劃的意見》（簡稱“國優(yōu)計劃”）是繼續(xù)推進高水平綜合類大學(xué)參與教師教育、完善師范生本碩培養(yǎng)問題的又一有力政策。從參與院校看，選擇30所“雙一流”建設(shè)高校承擔(dān)首批培養(yǎng)任務(wù)，打破了以往教師培養(yǎng)方案的變革與實踐主要在師范類院校單一空間進行實踐培養(yǎng)的局限，發(fā)揮了“雙一流”高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的獨特優(yōu)勢。從選拔流程看，政策指出具備高校推免資格的應(yīng)屆本科畢業(yè)生先向“國優(yōu)計劃”培養(yǎng)高校提出申請，經(jīng)考查合格可通過推免方式被錄取為“國優(yōu)計劃”研究生，攻讀“國優(yōu)計劃”培養(yǎng)高校學(xué)術(shù)學(xué)位或?qū)I(yè)學(xué)位研究生，同時對非教育類研究生進行二次遴選［24］，一定程度上打破了以往本碩一體培養(yǎng)模式中以師范類專業(yè)學(xué)生為主體的弊端，有利于遴選更多適教樂教大學(xué)生堅守教師崗位。同時，“讓優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”的選拔機制，拓寬了師范畢業(yè)生以及部分非師范畢業(yè)生的職業(yè)生存空間、拓高了高素質(zhì)、高學(xué)歷中小學(xué)教師培養(yǎng)新賽道，一定程度上打破大學(xué)生盲目陷入考研內(nèi)卷怪圈，有利于構(gòu)建良好的教育招生考試生態(tài)。此外，從就業(yè)去向看，該政策支持優(yōu)質(zhì)中小學(xué)與“國優(yōu)計劃”研究生簽訂“訂單”培養(yǎng)協(xié)議，通過簽訂培養(yǎng)協(xié)議，強化“國優(yōu)計劃”研究生畢業(yè)從教保障，緩解了其就業(yè)壓力?？傊?，該政策不僅是在北京師范大學(xué)實施的“4+2”教育學(xué)碩士培養(yǎng)制度、上海師范大學(xué)實施的“3+3”教育碩士培養(yǎng)模式以及部分省份教師定向培養(yǎng)制度等基礎(chǔ)上的進一步探索，同時也是推進高水平綜合大學(xué)參與教師教育一體化建設(shè)的重要政策指引。

（二）各級學(xué)校：生發(fā)內(nèi)部張力，探索多樣態(tài)本碩培養(yǎng)新模式

2018年黨中央相關(guān)政策文件中正式提出發(fā)展“四新”（新農(nóng)科、新工科、新醫(yī)科、新文科）。“四新”背景下要求高校主動把握并適用經(jīng)濟社會發(fā)展需求，對人才的培養(yǎng)需打破學(xué)科和專業(yè)限制，培養(yǎng)更多具有跨學(xué)科多元知識與能力的綜合性創(chuàng)新型人才。以往的本碩一體培養(yǎng)政策和模式大都圍繞培養(yǎng)單學(xué)科專業(yè)人才，這顯然不利于當(dāng)前國家和經(jīng)濟社會的發(fā)展需求。據(jù)此各高?？蓮囊韵鲁霭l(fā)探索多樣態(tài)本碩培養(yǎng)新模式。

首先，為增強師范生跨學(xué)科的知識與能力培養(yǎng)，近年來已有學(xué)校開始探索“復(fù)合型”的本碩培養(yǎng)體系，2020年教育部批準(zhǔn)南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、福建師范大學(xué)開展“4+2”高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次高中教師培養(yǎng)試點工作，包括“物理學(xué)+教育技術(shù)學(xué)”“歷史學(xué)+思想政治教育”“地理科學(xué)+思想政治教育”“化學(xué)+生物科學(xué)”“歷史學(xué)+地理科學(xué)”等專業(yè)教育，從而使師范生畢業(yè)后具備多科教學(xué)能力［25］。這在一定程度上滿足了國家對跨學(xué)科復(fù)合型高層次人次的培養(yǎng)需求，強化了師范生未來的職業(yè)競爭力，解決了問題源流中跨學(xué)科人才培養(yǎng)不足問題。

其次，為解決本碩銜接不暢問題，作為兩次卓越中學(xué)教師培養(yǎng)計劃中的唯一非師范類大學(xué)的河南大學(xué)，在結(jié)合已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上探索出了“一體四式”的“3+1+2”本碩一體培養(yǎng)方案。具體過程是：本科階段學(xué)生在各學(xué)科學(xué)院進行3年專業(yè)學(xué)習(xí)后，經(jīng)過考核，選拔進入教育科學(xué)學(xué)院集中進行1年的教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。在這一年中，要通過原本科專業(yè)的畢業(yè)鑒定，并同時通過教育學(xué)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)考核后，以推免資格進入教育碩土階段的專業(yè)學(xué)習(xí)。該模式打通了本科和碩士的學(xué)制壁壘，充分提高大四學(xué)年學(xué)生學(xué)習(xí)效率，實現(xiàn)本碩之間的科學(xué)過渡與銜接［26］，為解決問題源流中本碩銜接不暢問題提供了實踐指引。

最后，關(guān)于綜合性大學(xué)參與教師教育不足問題，不僅“國優(yōu)計劃”名單中顯示部分綜合性大學(xué)開始參與教師教育，河南大學(xué)的教育實踐再次彰顯了綜合大學(xué)參與教師教育的優(yōu)勢。該?！白吭浇處熡媱潓嶒灠唷币劳袊壹壸吭浇處熍囵B(yǎng)計劃項目舉辦，采取“3+1+2”本碩一體化培養(yǎng)模式，學(xué)生來自全校不同的師范專業(yè)，有效推動了多學(xué)科對話和交流，有利于學(xué)生開闊視野，養(yǎng)成跨學(xué)科思維，彰顯了綜合性大學(xué)辦教師教育的獨特優(yōu)勢。卓越教師實驗班的定位是培養(yǎng)卓越中學(xué)教師，每一屆畢業(yè)生都備受省內(nèi)外知名中學(xué)的“青睞”。同時就增強“師范性”和“學(xué)術(shù)性”而言，有專家建議可以實行“2+2”或“25+15”的培養(yǎng)模式，即在前兩年或兩年半，學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識，以增強學(xué)生的學(xué)術(shù)性；在后兩年或一年半，接受師范教育并進行教育實習(xí)，以增強學(xué)生的師范性。

此外各高校還可以根據(jù)實際需要和現(xiàn)實條件，將原有本碩一體培養(yǎng)模式演化為“3+1+2”“2+1+X”模式以及本碩博一體的“3+5”“3+2+3”“3+1+X”等多種組合方式，從而實現(xiàn)人才培養(yǎng)的連續(xù)性、高效性與高質(zhì)量。盡管學(xué)歷不是唯一標(biāo)準(zhǔn)，但研究生學(xué)歷帶來的更廣泛的學(xué)習(xí)內(nèi)容和更豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，能夠幫助教師站上更為成熟的從教起點，進一步增強教育教學(xué)的專業(yè)化程度，一定程度上滿足公民對高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的需求，為辦好人民滿意的教育提供有力保障?？傊陨细咝５膶嵺`舉措進一步推動教師培養(yǎng)模式從單一走向多元、從封閉走向開放。

（三）地方政府：凝聚外部推力，構(gòu)建保障實踐效果的長效機制

政策的生命力在于落實，師范生本碩一體培養(yǎng)政策是一個綜合體系，其執(zhí)行過程涉及多層面、多主體，多人員，各部分之間相互關(guān)聯(lián)，牽一發(fā)而動全身。地方政府作為政策的主要參與主體之一，理應(yīng)做好政策的監(jiān)督反饋工作。通過當(dāng)?shù)卣疇款^，天津師范大學(xué)在市教委給予適當(dāng)政策傾斜的支持下，三方建立了“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機制以促進教師教育和基礎(chǔ)教育的協(xié)同發(fā)展。進一步加強了高校與高校、高校與地方的溝通聯(lián)系，促進高等教育與基礎(chǔ)教育的交流合作。福建師范大學(xué)也采用了以當(dāng)?shù)卣疄橹鲗?dǎo)的“三位一體”協(xié)同育人機制——“GUS”（政府—大學(xué)—中學(xué)）培養(yǎng)模式，即政府在提供資源、搭建平臺前提下，通過大學(xué)與中學(xué)的合作，實現(xiàn)大學(xué)與中學(xué)的資源互通，以達到協(xié)同培養(yǎng)本碩一體生目的，進一步突出教師教育的公共屬性。為保障師范生本碩一體培養(yǎng)中的教育實習(xí)環(huán)節(jié)有效開展，地方政府應(yīng)該做好大學(xué)與中小學(xué)的“協(xié)調(diào)者”角色，將中小學(xué)對師范生的教育訴求反饋給高校同時將師范生對中小學(xué)的實習(xí)期望回饋給中小學(xué)，通過雙向的協(xié)調(diào)溝通幫助師范生擺脫實習(xí)困境、實現(xiàn)雙方共贏，在此過程定期監(jiān)督反饋師范生的實習(xí)效果，邀請有關(guān)教育專家、教研員參與其中，對師范生教育教學(xué)結(jié)果給予科學(xué)客觀評價，幫助實習(xí)師范生打通理論與實踐壁壘?？傊瑸檫M一步保障教師本碩一體培養(yǎng)項目的實施成效，當(dāng)?shù)卣畱?yīng)該成為政策落實的助推器，以自身的實際行動參與政策施行的長效保障機制建設(shè)中去。

綜上，國家相關(guān)政策和文件的頒布，為我國教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量和教師專業(yè)化提供了前提和保證，也進一步說明我國教師教育的隊伍建設(shè)正在從對量的追求向質(zhì)的提升邁進。但師范生培養(yǎng)本身就是一件極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要各部門協(xié)調(diào)，打通影響師范生本碩一體培養(yǎng)實效的“最后一公里”。高校在制定師范生一體化培養(yǎng)方案時要注意結(jié)合實踐所需，發(fā)揮地區(qū)優(yōu)勢，利用現(xiàn)有國家政策創(chuàng)新具有自身特色的師范生培養(yǎng)體系。然而如何建立標(biāo)準(zhǔn)化師范生本碩一體培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，建立標(biāo)準(zhǔn)化、立體化、多元化的師范生一體化培養(yǎng)模式，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與現(xiàn)實所需相協(xié)調(diào)，仍是今后不斷探索和努力的方向。

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Policy Analysis on the Training Mode of Normal University Students Integration of

Master and Student Based on Multisource Theory

Gong Weimei

（College of Education，Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：

With the acceleration of the integration construction of teacher education and the continuous development of economy and society， the current country has higher and higher requirements for the academic qualifications of primary and secondary school teachers， and the integrated training policy of normal university students is an important measure to make full use of the educational resources of college teachers and carry out highlevel future teacher training. With the help of multisource theory， this study makes an indepth interpretation of the universitymaster integration training mode of normal university students from the perspectives of problem source， policy source and political source， and concludes that there are some problems in the current training mode， such as insufficient participation of comprehensive universities， poor connection between the universitymaster and the university， and insufficient interdisciplinary talent training. Finally， through Central administrative organs to further promote the participation of highlevel comprehensive universities in teacher education， schools at all levels to explore a new model of diversified undergraduate and graduate training， and local governments to build a longterm mechanism to ensure practical effects to open a new round of policy Windows.

Keywords：Bachelor and master integration; Multisource flow theory; Teacher education; Higher education

（責(zé)任編校：吳云漢）