小學(xué)科學(xué)教材插圖敘事的教學(xué)意蘊及其實現(xiàn)

靳盼盼　王強

摘 要 科學(xué)教材中的插圖是對教材內(nèi)容的視覺描述和寫真，同時也作為傳播媒介，在師生互動中建構(gòu)起有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的敘事空間。教材插圖敘事的基本維度包括認(rèn)知維度和情感維度；教材插圖敘事的形式包括描述性敘事和推斷性敘事。教學(xué)過程中可以通過凝練插圖描述的核心概念，開展概念統(tǒng)整的教學(xué)；依托插圖烘托的敘事實景，設(shè)計真實情境導(dǎo)向的“問題鏈”；整合語圖互文的敘事節(jié)奏，引導(dǎo)探究實踐中的對話互動。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)科學(xué)教材；插圖敘事；認(rèn)知維度；情感維度；描述性插圖；推斷性插圖

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》 強調(diào)：“教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式要符合學(xué)生特點，力求圖文并茂，精選生動反映自然現(xiàn)象和準(zhǔn)確反映科學(xué)原理的圖片，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！盵1]與此同時也有學(xué)者指出，科學(xué)教學(xué)可以依托教材的插圖敘事過程進行。學(xué)生可以利用插圖中圖像符號的敘事性，并發(fā)揮想象，建立科學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)，與此同時，發(fā)展想象力、創(chuàng)造性思維和分析性思維能力[2]。科學(xué)教材插圖敘事對學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的重要性是不言而喻的。然而，當(dāng)前已有研究鮮有對科學(xué)教材中插圖敘事的分析。為此，本文結(jié)合小學(xué)階段的兒童特征，探討了小學(xué)科學(xué)教材中插圖敘事的應(yīng)然邏輯，以期為教材插圖繪制、科學(xué)教學(xué)以及學(xué)生發(fā)展提供理論指導(dǎo)。

一、邏輯依據(jù)：科學(xué)教育關(guān)涉圖像敘事的話語表達

科學(xué)教育教學(xué)與科學(xué)傳播密切相關(guān)，科學(xué)傳播離不開插圖敘事的話語表達。首先，科學(xué)教育具有傳播屬性?！翱茖W(xué)教育本身就是一種對受教育者（主要指青少年）進行規(guī)范的、系統(tǒng)的科學(xué)知識傳播和科學(xué)技能培訓(xùn)，在傳播科學(xué)知識的同時培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)質(zhì)疑精神、論證精神和創(chuàng)新精神?！盵3]其次，科學(xué)傳播需要納入一定的傳播媒介，并依托教學(xué)場域中的師生互動過程[4]。教材插圖是增進雙方主體對科學(xué)問題解釋和理解的重要傳播媒介[5]。插圖作為對客觀對象的解釋、描述或?qū)懻妫趥鞑鲇蛑谐袚?dān)著傳情達意的敘事功能[6]?？茖W(xué)教材中的插圖在科學(xué)教學(xué)的傳播過程中建構(gòu)起敘事空間，形成對科學(xué)教育話語的敘事和闡釋。教材插圖在敘事過程中，既傳遞科學(xué)事實、現(xiàn)象、規(guī)律與原理等，同時作為敘事主體的角色形態(tài)，亦成為詮釋并傳達科學(xué)教育價值觀念的重要手段。

二、內(nèi)涵詮釋：小學(xué)科學(xué)教材插圖敘事及其基本維度

科學(xué)教材編繪過程中，插圖繪者通過對科學(xué)教材文本的解讀，分解文本內(nèi)容，結(jié)合視覺傳達設(shè)計原理，以不同圖像要素、圖像序列和表現(xiàn)手法，構(gòu)成教材內(nèi)容的敘事場景（或是故事情境，或是實物場景），進而傳達給學(xué)習(xí)者。有研究表明，敘事作為圖像的固有結(jié)構(gòu)，影響個體在學(xué)習(xí)信息獲取中認(rèn)知維度和情感維度的意義表達[7]。依此，本文從認(rèn)知維度和情感維度解析小學(xué)科學(xué)教材中插圖敘事的基本維度。

1.基于認(rèn)知維度的插圖敘事

基于認(rèn)知維度的插圖敘事是指科學(xué)教材插圖的敘事結(jié)構(gòu)對促進學(xué)生科學(xué)認(rèn)知方面具有重要作用?？茖W(xué)教材插圖的敘事設(shè)計通過兩個角度體現(xiàn)科學(xué)認(rèn)知活動的差異性和不同科學(xué)認(rèn)知內(nèi)容的層階性。

一是通過不同類型的插圖，體現(xiàn)不同類型的科學(xué)認(rèn)知活動。例如，實驗流程圖、示意圖、圖表等可以激發(fā)學(xué)生認(rèn)知活動中的推理過程。這類插圖具有一定的連續(xù)性和連貫性，會促進對科學(xué)知識的概念化，進而影響學(xué)生對概念的總結(jié)概括和保持遷移，以及在不同概念之間建立聯(lián)結(jié)等高級策略活動。

二是教材插圖敘事以小學(xué)科學(xué)課程的基本結(jié)構(gòu)為依據(jù)，表達科學(xué)認(rèn)知內(nèi)容的層階性?？茖W(xué)課程內(nèi)容體現(xiàn)了學(xué)科核心概念的內(nèi)容進階，教材插圖編繪是按年級段以不同的敘事手法，表達學(xué)生核心概念認(rèn)知、能力水平要求隨年級段的升高而有所差異。比如，就“物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”內(nèi)容而言，低年級段（1～2年級）僅需通過了解、觀察、舉例等方面認(rèn)識物質(zhì)的功能，簡單描述物質(zhì)的特性；中年級段（3～4年級）則要求在此基礎(chǔ)上，通過觀察測量，記錄物質(zhì)特性，描述概括其用途；而高年級段（5～6年級）則需要通過觀察乃至實驗等方法解釋、說明、論證物質(zhì)的性質(zhì)和用途，開始關(guān)注模型的構(gòu)建，以生活實例強調(diào)科學(xué)在生活中的應(yīng)用及其價值[8]。

2.基于情感維度的插圖敘事

基于情感維度的插圖敘事是指科學(xué)教材通過插圖的敘事性，構(gòu)建學(xué)習(xí)中的意象世界，激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力，并通過科學(xué)語境和情感營造，塑造受眾對科學(xué)圖像的情感認(rèn)同，喚起科學(xué)學(xué)習(xí)情感共鳴[9]。對于小學(xué)生而言，科學(xué)學(xué)習(xí)情感涵概學(xué)習(xí)價值觀、學(xué)習(xí)動機、自我信念、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)情緒等內(nèi)容[10]。

一方面，科學(xué)教材插圖敘事設(shè)計以視覺表征的審美特質(zhì)，根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求及不同主題的科學(xué)課程內(nèi)容，表達課程傳遞的情感需求。以發(fā)展科學(xué)學(xué)習(xí)情感中的學(xué)習(xí)興趣為例，學(xué)習(xí)興趣具有不同層次，隨年級升高，其在學(xué)業(yè)表現(xiàn)中的水平要求也逐級遞增。因此，插圖作為教材傳播的媒介，需要通過不同色彩、風(fēng)格、繪畫技巧呈現(xiàn)科學(xué)概念、實驗現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律、過程，以吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)注意，提升學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)科學(xué)學(xué)習(xí)情感，同時促使其發(fā)揮主觀能動性，形成對科學(xué)解釋、科學(xué)論證與推理方面的潛力，幫助學(xué)習(xí)者在正式學(xué)習(xí)之前預(yù)先建立教與學(xué)的先驗知識[11]。

另一方面，以兒童圖像心理學(xué)理論為依據(jù)，緊密結(jié)合兒童視知覺發(fā)展的不同階段進行插圖敘事設(shè)計，以滿足不同年齡階段兒童的情感發(fā)展要求。研究表明，兒童視知覺發(fā)展分為：涂鴉階段（2-4歲）、樣式化前階段（4-7歲）、樣式化階段（7-9歲）、寫實描繪初現(xiàn)階段（9-11歲）、推理的類似寫實階段（11-13歲）。小學(xué)階段的兒童視覺發(fā)展主要處于后面三個階段。從樣式化階段開始，兒童逐漸對色彩比較敏感，并習(xí)慣通過簡單的幾何線條描繪不規(guī)則的物質(zhì)樣式。在寫實描繪初現(xiàn)階段，逐漸形成對二維平面的認(rèn)識，具備一定的色彩觀念，會將特定色彩與自身情感和經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，并且已經(jīng)意識到“寫實”性對人物圖畫中重點內(nèi)容的強調(diào)。推理階段的兒童，逐步建立起對三維空間的感知。為此，對于插圖繪者來講，要關(guān)注教科書插圖繪制在人物、色彩、線條、時空和光線等方面的差異，以此表達不同年齡兒童在認(rèn)知中的情感需求和審美體驗。

三、呈現(xiàn)樣態(tài)：小學(xué)科學(xué)教材插圖敘事的表達形式

有學(xué)者基于視覺敘事的語法模型、動態(tài)知識結(jié)構(gòu)和符號學(xué)的視角，提出適用于科學(xué)教材插圖敘事的兩種基本模式：描述性插圖敘事和推斷性插圖敘事[12]。這兩種敘事模式為分析小學(xué)科學(xué)教材中的插圖敘事形式提供了理性視角。

1.描述性插圖敘事

描述性插圖敘事對事件內(nèi)容的表達直接體現(xiàn)在圖像序列結(jié)構(gòu)中。在科學(xué)教材中，一些科學(xué)規(guī)律、原理、定義可以直接通過描述性敘事形式呈現(xiàn)。另外，描述性插圖可以體現(xiàn)為對某一操作流程的敘述分析。其中，圖表、流程圖等插圖因其敘事性、時間性可以展示和描述敘事過程中的動態(tài)行為和時序。描述性插圖敘事的手法表現(xiàn)為：單幅圖描述頃刻或區(qū)分層次；多幅圖連景排列描述節(jié)奏。

單幅圖描述頃刻（瞬間），即“通過某個單一場景表現(xiàn)某一情境中的瞬間畫面，以暗示出事件的前因后果，從而讓觀者在想象中完成一個敘事過程”[13]。在二維靜態(tài)的科學(xué)教材平面中，這一敘事設(shè)計，重點在于通過畫面張力的表現(xiàn)，調(diào)動觀者（即學(xué)習(xí)者）在以想象力參與科學(xué)觀察、科學(xué)實驗、科學(xué)測量等瞬間過程的視覺描述中，理解科學(xué)概念，掌握基本的科學(xué)方法，感知科學(xué)探究。結(jié)合科學(xué)學(xué)科的特點，在科學(xué)教材插圖中，用單幅圖描述頃刻（瞬間）的呈現(xiàn)方式主要有兩種：一是用實物圖、彩繪圖等解釋物質(zhì)的變化與性質(zhì)、物質(zhì)的運動、能量轉(zhuǎn)化節(jié)點、生物體進化或發(fā)展的轉(zhuǎn)折點等；二是描繪科學(xué)家的形象、科學(xué)史料記載。

單幅圖還可通過不同情節(jié)畫面的拼接體現(xiàn)插圖敘事的空間結(jié)構(gòu)，區(qū)分科學(xué)圖像承載的文本內(nèi)容的層次性。這種敘事技巧在于應(yīng)用視點和視覺軸線引導(dǎo)空間軌跡[14]?？茖W(xué)教材插圖中，可以利用這一手法表現(xiàn)不同物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、生命系統(tǒng)的構(gòu)成與層次、地球系統(tǒng)的構(gòu)成、人類活動與環(huán)境的不同狀態(tài)等內(nèi)容，通過具有靜態(tài)屬性、空間層次感的視覺圖形呈現(xiàn)。例如，蘇教版《科學(xué)》五年級上冊第三單元“地球的表面和內(nèi)部”，通過單幅手繪圖表現(xiàn)地球表面的構(gòu)成，高原、平地、山地、丘陵、盆地等不同結(jié)構(gòu)則用不同顏色加以區(qū)分。

多幅圖連景排列可以描述敘事節(jié)奏，其中箭頭起到了承前啟后的作用，表達實驗操作的整體流程或者物質(zhì)變化的連續(xù)過程等。例如，粵科版教材《科學(xué)》六年級上冊第一單元第五模塊“光的顏色”，通過三幅不同場景中的光照圖，呈現(xiàn)不同時間段光的顏色特點。在色彩設(shè)計上，一是用色調(diào)營造時間變化線，強調(diào)早、中、晚陽光顏色的不同；二是以色彩表達空間，強調(diào)光照折射和反射的物理現(xiàn)象及過程。

2.推斷性插圖敘事

推斷性插圖敘事不依賴于特定的敘事序列，對敘事內(nèi)容的理解依賴于插圖觀者內(nèi)在的推理機制?？茖W(xué)教材插圖需要以推斷性插圖敘事的手法，引起學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)知，激發(fā)其在插圖瀏覽中對科學(xué)內(nèi)容進行識別、組織和整合的思維活動，進一步形成科學(xué)情感和認(rèn)同。

推斷性插圖敘事的構(gòu)圖方式也是通過插圖之間的并置組合實現(xiàn)的，但圖與圖之間不一定體現(xiàn)嚴(yán)密的時間次序，而是體現(xiàn)相互之間的邏輯關(guān)聯(lián)，即均是“由統(tǒng)一的主題維系各圖的相互關(guān)系”[15]。在科學(xué)教材中具體表現(xiàn)為，教材某一欄目或探究活動主題下所附的整幅插圖是由多個單一圖片并置結(jié)合而成，各個圖片中分別呈現(xiàn)不同的情境，雖然沒有明顯的連接箭頭，但各個單一圖片都在圍繞同一個科學(xué)概念進行視覺敘事?；蚴潜磉_物質(zhì)的變化與化學(xué)反應(yīng)，或是表達生命系統(tǒng)的構(gòu)成層次，抑或表達人類活動與環(huán)境有關(guān)內(nèi)容等，從而通過圖像之間的這種關(guān)聯(lián)性引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在觀賞插圖中主動推理，建立圖片意義的聯(lián)結(jié)。

學(xué)習(xí)者理解推斷性插圖的敘事邏輯，主要以兩類推理活動為主：一是以問題解決圖式為主導(dǎo)的科學(xué)推理，二是以建立新舊知識聯(lián)結(jié)為主的推理活動[16]。這些推理活動都離不開兩類科學(xué)方法：類比關(guān)聯(lián)和分析綜合。①類比關(guān)聯(lián)?！皥D像在傳遞科學(xué)概念和自然現(xiàn)象過程中本身就具有類比的意義[17]”。如蘇教版《科學(xué)》四年級上冊第一單元“動物大家族”。這部分內(nèi)容要求學(xué)生根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)給動物分類，認(rèn)識動物的多樣性、觀察動物的特征，掌握分類、比較的基本方法。教材中給出了多種動物的組合排列圖，沒有明顯的時序特征。但這幾幅圖存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即都代表了特定類別的動物特征。因此，在圖片閱讀中，學(xué)生需要運用聯(lián)想、類比補足各圖之間的邏輯關(guān)系，根據(jù)圖片信息，經(jīng)過觀察、比較、分類等方法確定分類標(biāo)準(zhǔn)。②分析綜合。根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，視覺圖像和信息建立聯(lián)系的過程需要學(xué)生通過分析綜合，建立二者的心理模型，進而形成概念理解[18]。教科版《科學(xué)》六年級下冊“物質(zhì)的變化”單元中的插圖即是用四幅不同場景的插圖組合成學(xué)習(xí)材料，但其存在的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)體現(xiàn)了物質(zhì)變化的特征。學(xué)習(xí)者并不是直接通過插圖內(nèi)容習(xí)得物理變化和化學(xué)變化的特點，而需要經(jīng)過分析類屬對插圖進行概括總結(jié)。首先，分析各圖示所示物質(zhì)的變化特征，對四幅圖示進行歸類；其次，在分類比較基礎(chǔ)上，概括總結(jié)物理變化和化學(xué)變化的相同點和不同點。

四、實現(xiàn)理路：小學(xué)科學(xué)教材插圖敘事的教學(xué)之思

理解教材中的插圖敘事邏輯，是教師解讀兒童學(xué)習(xí)過程、個體經(jīng)驗和思維發(fā)展程度的關(guān)鍵，同時也是素養(yǎng)導(dǎo)向下實現(xiàn)學(xué)科育人體系的理想教材與學(xué)生學(xué)習(xí)教材相互轉(zhuǎn)化的本質(zhì)訴求[19]。通過將教材插圖敘事邏輯轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的實踐方向（如圖1），對教師拓展教學(xué)思維，提升插圖教學(xué)應(yīng)用能力尤為必要。

1.凝練插圖描述的核心概念，開展概念統(tǒng)整的教學(xué)

從插圖在科學(xué)文本中的分布及功能來看，插圖的敘事功能主要用于闡述科學(xué)概念、前沿科學(xué)信息，解釋科學(xué)實驗，提供科學(xué)論證的相關(guān)論據(jù)等[20]。而《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也明確強調(diào)，要在科學(xué)課程教學(xué)中促進學(xué)生科學(xué)觀念的形成?？茖W(xué)觀念是學(xué)生“在理解科學(xué)概念、規(guī)律、原理的基礎(chǔ)上形成的對客觀事物的總體認(rèn)識”[21]。顯然，以插圖描述的科學(xué)核心概念為教學(xué)脈絡(luò)實施概念統(tǒng)整式教學(xué)，與新課標(biāo)視域下所強調(diào)的發(fā)展學(xué)生科學(xué)觀念的內(nèi)涵是一致的。因此，在教學(xué)中教師要將圖像符號轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的適切表達方式，將教材插圖敘事邏輯轉(zhuǎn)化為語言闡釋，幫助學(xué)生建構(gòu)對物質(zhì)、能量、結(jié)構(gòu)、功能、變化等的認(rèn)識，通過科學(xué)概念理解形成對科學(xué)本質(zhì)以及對人與自然、科學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境等方面關(guān)系的基本認(rèn)識。

利用插圖，圍繞核心概念組織教學(xué)，教師首先要理解插圖敘事思維與學(xué)生思維的關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，不管是利用教材的直觀圖示進行演示教學(xué)，還是指導(dǎo)學(xué)生進行插圖閱讀自學(xué)，都需要教師自覺引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識插圖中的科學(xué)方法，如實驗活動中的觀察法、探究法等，并通過科學(xué)方法的訓(xùn)練，推動其模型建構(gòu)、推理論證等科學(xué)思維的發(fā)展[22]。其次要提煉學(xué)科大概念，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。教師在應(yīng)用教材插圖組織教學(xué)時，可以對表示同一跨學(xué)科概念的插圖進行歸類，以這一類插圖引導(dǎo)學(xué)生建立知識結(jié)構(gòu)。例如，以“物質(zhì)和能量”為主題，對各個單元的教材插圖進行類屬劃分，實質(zhì)是促使學(xué)生理解每一主題內(nèi)容下各幅插圖之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，理解各個知識點之間的關(guān)系。

2.依托插圖烘托的敘事實景，設(shè)計真實情境導(dǎo)向的“問題鏈”

小學(xué)科學(xué)教材插圖中的寫實性照片占據(jù)了相當(dāng)比例，其或是描摹現(xiàn)實社會、自然情景的真實照片，或是與真實文化背景相關(guān)聯(lián)的卡通圖景。教材每一單元的每一小節(jié)都圍繞固定主題和核心概念組織插圖的編排，體現(xiàn)插圖的符號隱喻性，即代表了在特定社會情境下的文化象征意義。從課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的教學(xué)現(xiàn)實需求來看，設(shè)計真實情境教學(xué)下的觀察、實驗、調(diào)查、制作等活動是促使學(xué)生實現(xiàn)遷移與應(yīng)用，知識和方法融會貫通的重要方式[23]。基于此，教師可以設(shè)計與教材插圖相關(guān)的真實教學(xué)情境，通過問題創(chuàng)設(shè)學(xué)生個體與社會情境、教學(xué)生活相聯(lián)結(jié)的時空場域，引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)探究動機。

利用教材插圖情境開展問題導(dǎo)向的真實情境教學(xué)，重點要掌握問題設(shè)計、實施和評價與插圖內(nèi)容的一致性。在教學(xué)設(shè)計過程中，教師往往很難挖掘具有真實情境要素的教學(xué)素材，而教材插圖提供了參考方向，教材插圖是教師設(shè)計教學(xué)活動中真實情境問題的借鑒起點。教師可以用與插圖情境相類似的情境作為輔助的教學(xué)素材，引出關(guān)聯(lián)問題，也可以設(shè)計與插圖情境不同類別但又相關(guān)的情境，挖掘可以與核心概念作對比的問題；在教學(xué)實施過程中，要通過“問題鏈”的形式驅(qū)動教學(xué)開展，“問題鏈”是對插圖內(nèi)容的分解；針對問題任務(wù)的即時評價，教師的反饋要關(guān)注學(xué)生回答與插圖內(nèi)容的相關(guān)性，即學(xué)生對問題的認(rèn)識和回答中是否體現(xiàn)問題所含核心概念的本質(zhì)。

3.整合語圖互文的敘事節(jié)奏，引導(dǎo)探究實踐中的對話互動

科學(xué)教材中插圖并不是孤立存在，往往是作為文本內(nèi)容的視覺輔助。特別是諸如科學(xué)制作方法圖、實驗操作流程圖、示意圖等通常既以文本呈現(xiàn)活動的操作流程，又以實景圖片展示模擬實驗情境下的步驟；而模式圖、數(shù)據(jù)圖表等通常在圖像中有文字的細注。也就是說，教材插圖的敘事情境與文本內(nèi)容相輔相成，是由一致的教學(xué)主題所統(tǒng)攝下的二者之間的融會貫通。教師的教材理解，既需要理解插圖敘事的內(nèi)涵，更需要關(guān)注文本信息內(nèi)容。故在此強調(diào)科學(xué)教材插圖敘事的重要性，并不意味著忽略教材文本敘事的詳實細節(jié)。相反，教師要在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把握語圖互文敘事節(jié)奏的適切度，才能引導(dǎo)教學(xué)活動循序漸進地開展。

教材插圖中敘事情境的創(chuàng)設(shè)可以為兒童模擬出探究思考的環(huán)境。教師應(yīng)關(guān)注由教材插圖和文本共創(chuàng)的探究空間，以“引導(dǎo)性討論”，建立探究過程的對話空間，引導(dǎo)學(xué)生參與到科學(xué)探究中來[24]。如人教版《科學(xué)》六年級上冊第一單元“物質(zhì)的變化”用四幅插圖的連續(xù)排列（一種描述性敘事手法），表現(xiàn)紫甘藍切碎、加熱、浸泡、過濾等操作流程中的顏色變化過程，是一種物理變化（認(rèn)知維度）。該圖中的文字信息一方面作為問題素材，引出探究主題——紫甘藍顏色的變化，以小組為單位進行實驗，觀察整個操作過程的現(xiàn)象，并相互交流；另一方面作為提示素材，即將實際操作過程的整體思路呈示給小組，師生之間可以通過討論確定操作細節(jié)。從圖片本身來講，每幅圖都是實驗流程的分解，通過實物演示明確操作的具體規(guī)范。整體來看，該插圖通過“主題引入—思路提示—視覺喻示”表達插圖的敘事意蘊，以引起學(xué)生對紫甘藍變化過程及現(xiàn)象的好奇心和興趣（情感維度）。總之，在探究實踐中應(yīng)用插圖進行教學(xué)，需要合理安排語圖互文的敘事節(jié)奏，在插圖的模擬空間中塑造良好的課堂教學(xué)生態(tài)。

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