陳麗香
“五育并舉”中的“五育”指的是德育、智育、美育、體育和勞動教育,而“五育并舉”理念的首次提出是在1912年蔡元培先生發(fā)表的《對于教育方針之意見》中,當(dāng)時(shí)所說的“五育”還指的是國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育,雖然從表面來看與現(xiàn)代社會所說的“五育”截然不同,但是從內(nèi)涵來看,其與現(xiàn)代社會所說的“五育”有著密切聯(lián)系?!拔逵⑴e”的核心要點(diǎn)就是將“五育”看作一個整體,將指向五個不同方向的教育看作一組并行或交叉的教育,構(gòu)建“五育”共同發(fā)力且協(xié)同共舉的教育生態(tài)體系,將教育方向和目標(biāo)確立為幼兒的個性成長和全面發(fā)展,為育人任務(wù)的落實(shí)與推進(jìn)奠定基礎(chǔ)。
一、“五育并舉”的內(nèi)涵與價(jià)值
新時(shí)代的教育被賦予了新內(nèi)涵,即“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”,為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)儲備人才,其中提到的“德、智、體、美、勞全面發(fā)展”指向的就是“五育并舉”。而在2019年頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中,“五育并舉”之于教育和育人的重要性與必要性被再次強(qiáng)調(diào),甚至上升到國家教育戰(zhàn)略高度。為了培養(yǎng)出能夠擔(dān)當(dāng)起民族復(fù)興任務(wù)的時(shí)代新人,教育工作者需要更積極主動地推動傳統(tǒng)應(yīng)試教育向現(xiàn)代素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變,在全面育人目標(biāo)的追求下構(gòu)建起高質(zhì)量、高水平、全覆蓋的人才培養(yǎng)體系,在知識積累之外更多地關(guān)注幼兒思維、能力與意識層面的發(fā)展,盡可能規(guī)避傳統(tǒng)應(yīng)試教育的弊端,從教育入手,為社會主義強(qiáng)國的建設(shè)提供支持力量,也為我國由教育大國向教育強(qiáng)國的邁進(jìn)提供后備力量,為我國能夠進(jìn)一步富起來、強(qiáng)起來打好基礎(chǔ),以應(yīng)對由時(shí)代變化和社會發(fā)展帶來的競爭與挑戰(zhàn)。從某種意義上來講,“五育并舉”的落實(shí)與推進(jìn)可以說是走向教育強(qiáng)國的必經(jīng)之路,無論是在哪個教育階段,教師教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與開展都有必要將“五育并舉”看作底層框架與核心概念。
二、幼兒教育中“五育并舉”的困境
幼兒教育階段是幼兒從家庭走向?qū)W校的過渡階段,最主要的教育內(nèi)容指向習(xí)慣與品德,最核心的教育追求指向幼兒適應(yīng)能力的提升,以便讓幼兒能夠在進(jìn)入小學(xué)后更快地完成身份上的轉(zhuǎn)變,變成一名合格的小學(xué)生。正是如此,幼兒教育視角下對“五育”的認(rèn)知與其他教育視角下對“五育”的認(rèn)知有著極大的不同,尤其是在“五育并舉”理念下,教師對“五育”的認(rèn)知都是站在全面發(fā)展的視角下建立起來的,德育、智育、體育、美育、勞育分別被看作全面發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)、不懈追求、基礎(chǔ)保障、人格升華和必要途徑。但就“五育并舉”在幼兒教育階段的落實(shí)而言,還面臨著主觀和客觀雙層面的現(xiàn)實(shí)困境,幼兒教育本身與兩大支撐主體都存在著一定的特殊性,為“五育并舉”的實(shí)踐造成了不小的阻礙。
(一)主觀層面
“五育”就是分別指向德、智、體、美、勞五個方向的教育,而在理解“五育”之間的關(guān)系時(shí),教師需要從全面發(fā)展的視角出發(fā),對“五育”之于全面發(fā)展來說的功能性進(jìn)行探究與總結(jié),簡單來說,就是德育功能性的體現(xiàn)在于發(fā)展方向的確立,智育功能性的體現(xiàn)在于知識才干的增長,體育功能性的體現(xiàn)在于身體素質(zhì)的提升,美育功能性的體現(xiàn)在于心靈與審美的塑造,勞動教育功能性的體現(xiàn)在于實(shí)踐意識與實(shí)踐能力的塑造。從這一視角來看,“五育并舉”理念下不同方向的教育需要基于不同的切入點(diǎn)進(jìn)行融合,但是幼兒教師在對“五育”及“五育”間關(guān)系的認(rèn)知上還處于探索階段,難以快速找準(zhǔn)這些不同的切入點(diǎn),這就為“五育并舉”在幼兒教育中的有效落實(shí)造成了一定的阻礙。
(二)客觀層面
“五育并舉”的核心要點(diǎn)在于將德智體美勞當(dāng)成一個整體來開展教育,不過度偏重或偏廢其中的任何一育,避免影響整體的育人功能。簡單來說,就是教師需要在課程設(shè)置中推動德育、智育、勞動教育相關(guān)內(nèi)容與課程本身的全面融合。而幼兒教育形式本身的特殊性就為這種融合造成了不小的阻礙,具體表現(xiàn)為重智、疏德、弱化體美和缺乏勞動,來自社會和家長的壓力驅(qū)使幼兒教育出現(xiàn)小學(xué)化傾向,讓知識本位的教育思想在幼兒園就得見雛形,嚴(yán)重破壞了教育生態(tài),導(dǎo)致“五育”呈現(xiàn)一種分離割裂的狀態(tài)。
三、基于“五育并舉”的幼兒生活化課程優(yōu)化措施
生活化課程指的就是以幼兒實(shí)際生活作為切入點(diǎn),源自幼兒生活又作用于幼兒生活的課程體系?;谏钍怯變撼砷L必需品的客觀事實(shí),教師需要在課堂教學(xué)中強(qiáng)化課程與生活之間的聯(lián)系,構(gòu)建能夠?qū)τ變旱纳町a(chǎn)生積極推動作用的課程體系,以滿足幼兒身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維意識、社會性等多方面的需求,并促進(jìn)幼兒協(xié)作意識與協(xié)作能力的發(fā)展。而基于“五育并舉”的幼兒生活化課程追求的是一種有效的滲透與融合,教師需要在對“五育”和“生活化課程”都建立了準(zhǔn)確認(rèn)知的情況下,從“五育并舉”的視角出發(fā)對生活化課程進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整,從頂層設(shè)計(jì)和底層框架入手,逐步完成對課程開展形式的拓展和內(nèi)容內(nèi)涵的豐富,盡可能消除因幼兒思維認(rèn)知發(fā)展不完善帶來的教育負(fù)面影響,從根本上提升生活化課程質(zhì)量和教育的有效性。
(一)從全面發(fā)展的視角出發(fā)完善生活化課程的頂層設(shè)計(jì)
從全面發(fā)展的視角出發(fā),基于“五育并舉”的幼兒園生活化課程優(yōu)化,要從頂層設(shè)計(jì)入手,教師要明確幼兒本身的發(fā)展規(guī)律是幼兒園生活化課程內(nèi)在脈絡(luò)的客觀事實(shí),圍繞幼兒這個受教育主體來合理化地組織課程內(nèi)容,直接對接幼兒思維與認(rèn)知的發(fā)展,站在幼兒的視角來思考教育活動要如何開展,以完成個人身份的轉(zhuǎn)變,成為幼兒思維發(fā)展的引路人。
具體來講,頂層設(shè)計(jì)實(shí)際上指的就是一種體現(xiàn)系統(tǒng)觀和全局觀的設(shè)計(jì)理念,是在最高層次上尋求問題解決之道的一種思路和理念,而在“五育并舉”下的生活化課程構(gòu)建中,幼兒園需要先從園所文化和課程文化的建設(shè)入手,以一種包容共生、和諧共處、合作共贏的態(tài)度來建設(shè)高品質(zhì)的生活化課程體系,將德智體美勞融入生活化課程的頂層設(shè)計(jì)中,為教師實(shí)際教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與開展提供方向上的指引,讓不確定的生活化課程在“五育”的層面確定下來。同時(shí),幼兒園要著手開展對幼兒教師的持續(xù)培養(yǎng),通過培訓(xùn)、講座等方式深化幼兒教師對“五育”及“五育”間關(guān)系的認(rèn)知,讓幼兒教師能夠在理解與認(rèn)同的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)理解來靈活調(diào)整生活化的課程內(nèi)容,為“五育并舉”的落實(shí)奠定基礎(chǔ)。
(二)從個性成長的視角出發(fā)優(yōu)化生活化課程的底層框架
從個性成長的視角出發(fā),基于“五育并舉”的幼兒園生活化課程優(yōu)化還需要從底層框架入手,在“并舉”與“融合”的前提下,幼兒教師還需要將五育拆開來進(jìn)行解讀和剖析,明確德智體美勞這“五育”在幼兒教育中分別對應(yīng)著幼兒哪些素養(yǎng)的發(fā)展和能力的提升,著眼于細(xì)節(jié)架構(gòu)的搭建,用“五育”來包裝生活化課程的底層框架,為“五育并舉”下幼兒的個性成長和全面發(fā)展提供助力。
具體來講,德育泛指能夠使受教育者形成良好品德的教育,有著廣義和狹義之分,而指向幼兒教育的德育注重培養(yǎng)幼兒的良好品德意識,包括尊敬長輩、愛護(hù)同伴、平等看待他人等;智育泛指以開發(fā)智力或增加知識儲備為核心的教育,而指向幼兒教育的智育強(qiáng)調(diào)對幼兒智力與腦力的開發(fā),通常情況下不涉及系統(tǒng)或復(fù)雜的知識點(diǎn);美育泛指能夠提升受教育者審美能力和素養(yǎng)的教育,而指向幼兒教育的美育注重引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識和欣賞生活中的美;體育泛指以身體運(yùn)動為手段來促進(jìn)身心發(fā)展的教育,而指向幼兒教育的體育注重提升幼兒的身體素質(zhì);勞動教育泛指為受教育者樹立正確勞動觀點(diǎn)和勞動態(tài)度的教育,而指向幼兒教育的勞動教育強(qiáng)調(diào)對幼兒勞動意識、勞動習(xí)慣和勞動能力的培養(yǎng)。
(三)從多元融合的視角出發(fā)拓展生活化課程的開展形式
從多元融合的視角出發(fā),幼兒教師在指向“五育并舉”的生活化課程設(shè)計(jì)中需要有意識地拓展生活化課程的開展形式,以幼兒的認(rèn)知水平、思維邏輯和行為邏輯為依據(jù),結(jié)合幼兒成長和發(fā)展的實(shí)際需求和現(xiàn)實(shí)需要,為幼兒設(shè)置多種形式不同的課程活動,將直接培養(yǎng)與間接熏陶兩種教育方式結(jié)合起來,共同推動幼兒各項(xiàng)素養(yǎng)與能力的提升。
例如,午間進(jìn)餐是幼兒在幼兒園一日生活中尤為重要的一項(xiàng)活動,教師就可以抓住進(jìn)餐的這一時(shí)機(jī)同步開展“五育”教育,其中,德育主要指的是為幼兒樹立“食不言語”和“愛惜糧食”的道德認(rèn)知,智育的開展則需要以“誰知盤中餐,粒粒皆辛苦”這類詩詞文學(xué)作為載體,強(qiáng)調(diào)與德育的聯(lián)動,美育主要指向的是由教師帶領(lǐng)幼兒繪制各種以節(jié)約糧食為主要內(nèi)容的標(biāo)語,體育主要指向的是飯后教師帶領(lǐng)幼兒在操場上進(jìn)行的消食運(yùn)動,勞動教育主要指的是為幼兒樹立飯前飯后保證桌面、地面整潔的意識與習(xí)慣。事實(shí)上,多角度同步開展的生活化教育更有利于幼兒思維的開發(fā)和性格的確立。
(四)從交叉引導(dǎo)的視角出發(fā)豐富生活化課程的內(nèi)涵
從交叉引導(dǎo)的視角出發(fā),幼兒教師在指向“五育并舉”的生活化課程設(shè)計(jì)中需要有意識地豐富生活化課程的內(nèi)涵,即教師要找準(zhǔn)切入點(diǎn),在開展德育、智育、美育、體育或勞動教育時(shí)注重教育內(nèi)容的延伸,從一育延伸到其他各育,注重推進(jìn)“五育”內(nèi)部的融合與貫通,為生活化課程賦予更多的內(nèi)涵,以便實(shí)現(xiàn)各育的交叉引導(dǎo)。
例如,在開展以“茶”為背景,以“茶文化”為主要內(nèi)容的生活化課程時(shí),教師就可以在教室里開辟出一塊小區(qū)域來開“茶吧”,并投放茶具、茶葉和其他與茶相關(guān)的圖片資料,借“茶”和“茶文化”為幼兒生活化課程中的“五育并舉”創(chuàng)造空間。茶文化中蘊(yùn)藏的禮儀文化就是幼兒德育的載體,與茶相關(guān)的知識就是幼兒智育的載體,茶杯和茶壺就是幼兒美育的載體,沏茶、端茶、送茶的過程則可以被看作體育和勞動教育的過程。而在“五育”之外,通過這種形式開展的生活化課程能夠激發(fā)幼兒對“茶”和“茶文化”的興趣,符合生活化課程的構(gòu)建要求。
(五)從實(shí)踐游戲的視角出發(fā)增加生活化課程的體驗(yàn)
從實(shí)踐游戲的視角出發(fā),幼兒教師在開展“五育并舉”生活化課程實(shí)踐游戲的時(shí)候,需要清楚不同年齡階段幼兒的基本情況和活動開展的教學(xué)作用,即教師要尋找到切入點(diǎn),從幼兒的德智體美勞出發(fā)進(jìn)行詳細(xì)安排,從某一角度為幼兒搭建符合當(dāng)前其年齡階段的實(shí)踐活動和趣味游戲,讓幼兒在輕松愉快的氛圍中實(shí)現(xiàn)知識的學(xué)習(xí)與落實(shí)。這些游戲活動與幼兒生活緊密聯(lián)系,能夠結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)高效培養(yǎng)幼兒的綜合能力。
例如,在開展以“春節(jié)”為主題的實(shí)踐游戲活動課程的時(shí)候,教師需要幼兒家長共同商議,協(xié)助幼兒在實(shí)踐活動前收集資料、搭建實(shí)踐活動背景、選擇生活化的實(shí)踐游戲,安排幼兒有序參與實(shí)踐,最終與家長一起展示實(shí)踐成果。在搭建春節(jié)主題實(shí)踐活動前,家長要引導(dǎo)幼兒收集與春節(jié)相關(guān)的活動資料,如年獸、年俗、年禮、年貨、年的代表色等,并選擇一個與春節(jié)有關(guān)的物料帶到幼兒園,以布置教室,如春節(jié)家庭團(tuán)圓照片、福字、對聯(lián)等。教師開辟出一個區(qū)域,搭建春節(jié)的由來情景劇故事演繹區(qū),開展寫福字游戲、對對聯(lián)、拜年情景劇、團(tuán)圓繪畫、春節(jié)賀卡制作、剪紙游戲等。這些區(qū)域?qū)嵺`游戲活動促使德智體美勞“五育”在幼兒的理論與實(shí)踐參與中得到落實(shí)和發(fā)展,如寫福字、對對聯(lián)對應(yīng)的是智育;情境演繹能夠培養(yǎng)幼兒的德育;繪畫代表的是美育;剪紙游戲和賀卡制作是勞動和體育的融合。教師還可以結(jié)合現(xiàn)階段幼兒的身體發(fā)展特點(diǎn),選擇與春節(jié)主題相符的體育活動,如讓幼兒嘗試舞獅子、結(jié)合春節(jié)歌曲做運(yùn)動等。這樣的實(shí)踐活動讓幼兒在多樣的視角下更全面地了解春節(jié),感受這一傳統(tǒng)節(jié)日所帶來的文化自信。在這一活動中,家園之間的聯(lián)系更緊密了,共同為幼兒搭建比較完整的從了解到鞏固的實(shí)踐過程,是符合當(dāng)前幼兒生活實(shí)際的,有利于調(diào)動幼兒的參與積極性。
四、結(jié)語
綜上所述,在新時(shí)代背景下,教育已然回歸育人的本質(zhì),本著對立德樹人這一核心目標(biāo)的追求,教師要實(shí)現(xiàn)自身教育理念與教學(xué)方式的優(yōu)化,將“五育并舉”的教育理念科學(xué)滲透到課程教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)。幼兒教育是基礎(chǔ)教育體系中十分特殊的一個教育階段,在“五育”中沒有太大的偏向,原始的教育追求最接近于全面發(fā)展,對幼兒在德、智、體、美、勞這五個層面上的發(fā)展與提升投入了同樣的關(guān)注與重視,因此,幼兒園生活化課程中的“五育并舉”更多在于“五育”的交叉融合,即如何在課程教學(xué)中同步實(shí)現(xiàn)對幼兒多項(xiàng)素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)。對此,幼兒教師要有意識地加強(qiáng)五育并舉特色課程的創(chuàng)設(shè),并有意識地營造與之配套的課程教育環(huán)境,從幼兒的全面發(fā)展出發(fā),為課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性與完善性提供保障。
注:本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度“協(xié)同創(chuàng)新”專項(xiàng)課題“‘五育融合背景下提升幼兒生活課程質(zhì)量的實(shí)踐研究”(立項(xiàng)編號:Fjxczx23-038)階段性研究成果。