強弱相間 快慢自如

丁曉曉

摘 要 初中語文整本書閱讀教學存在“讀”的弱化、“玩”的忽視、“育”的背離問題，導致整本書閱讀教學低效化?；诖耍槍π蕴岢鲆浴叭酢睅А皬姟?、以“強”贏“弱”，改革“無讀、無趣”局面與精準對位、閑時激勵，創(chuàng)新“育”的內容等高效策略。

關鍵詞 整本書? 閱讀教學? 問題? 策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，要根據(jù)基礎教育的總體要求與語文課程的特點，面向全體學生開設多類型的語文課程以滿足不同層次、水平、興趣的學生需要。整本書閱讀教學順勢而生。但整本書閱讀教學畢竟不是以單元教學為基礎的教學形式，在應用之時，難免衍生出一系列問題。所以從洞察整本書閱讀教學的問題入手，讓整本書閱讀教學變得更加自如、科學與高效。

一、 整本書閱讀教學中“讀、玩、育”的問題

新課標指出整本書閱讀旨在引導學生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。作為拓展型教學任務存在，整本書閱讀總結起來就是“讀”“玩”“育”三字。

1.“讀”的弱化

整本書閱讀的“讀”與課文的細讀是不同指向的閱讀。課文閱讀主要是以“細讀”作為手段，以“賞”“解”“思”“練”“表”作為技能發(fā)展核心，從而實現(xiàn)語文知識遷移的目標。而整本書閱讀本質上卻弱化了“賞”“解”“思”“練”“表”的細讀根基，這也導致許多教師在教學中出現(xiàn)“教無可教”、無從下手的局面。具體而言，首先是以“一課一練，以研學為主”的常規(guī)教學手段無法自洽地嫁接到整本書閱讀教學課堂，急需搭建新的教學范式。其次，“閱讀基礎”被弱化，由此產生了負面問題——學生該從整本書閱讀中獲得什么？學生心中對整本書閱讀的理解與現(xiàn)實課程教學內容不一致，整本書閱讀直接游離于課程體系之外。

2.“玩”的忽視

整本書閱讀目前在形式上還是沿用“基礎閱讀—技巧閱讀—總結”這樣一個教學套路，整個模式跟應試的“閱讀理解”沒有過多區(qū)別，要求很多，千篇一律，學好不易，學生難以感到閱讀的樂趣。即使新課標中指出“根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書”，但是在落地時大部分學生都喪失了選擇的權利，這里一部分有教師疏于制作多套教學案的原因，也有教師對整本書閱讀理解不到位的因素，總之，在實際教學中，興趣或者說寓教于樂實際并非放在第一位。另外，在整本書閱讀的過程中，許多學生幾乎不會將整本書閱讀作為自己的終身愛好，對于此類學生來說，讀一篇課文和讀一本書實質并沒太多區(qū)別，同樣都是應付了事的課程任務，在學生讀完一本書之后，甚至會出現(xiàn)甩賣書籍的現(xiàn)象，學生已經煩透了機械化的學習歷程。所以一旦教學結束，他們就再也不想翻開那本書，更不會對讀更多的書感興趣，教學階段過后學生更多的是松一口氣，而非意猶未盡，如此來看，整本書閱讀的“玩”實屬背離之境。

3.“育”的背離

整本書閱讀教學強調“整讀”，由于許多一線教師對此概念陌生，導致落地實施后更加片面追求閱讀的“量”。在此背景下，整本書閱讀教學過分突出讀整本書的速率，即在限定的時間內讀一本書，并且在讀的過程中布置大量的量化任務，導致學生朝“速讀”的目標前進，過于“浮躁化”。由此，整本書閱讀完全迷失“育”的目標，即便教師將“德育”作為評價標準之一，也難免流于表面。以《西游記》整本書閱讀為例，幾乎所有的教學目標都定位在“讀懂文言”或“讀懂章回體小說”上，完全忽略了《西游記》的時代意義與精神導向，導致的直接后果是學生通常只看了囫圇，只要背背目錄并結合一下過去看過的影視作品，在辯論、討論等活動時便可以侃侃而談，與學生的品性、意志培養(yǎng)毫無瓜葛。特別是在信息媒體滲透的今天，許多學生在評價《西游記》時更是虛浮、扭曲，根本無力完成傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的目標。

由此來看，當下整本書閱讀要呈良性發(fā)展，還需要做好各個方面的協(xié)調，做到強弱相間、快慢自如，順利突破整本書閱讀低效的困境。

二、 整本書閱讀的發(fā)展策略

1.強弱相間，改革“無讀、無趣”局面

針對“讀”的弱化問題，如何使基礎閱讀中的“細讀”與“整讀”共存，是亟須解決的首要問題。從整本書閱讀來看，以基礎閱讀為目標的文本細讀與全書整讀其實并不是兩個水火不相容的內容，恰好相反，兩者可謂相輔相成。只是在其中需要注重一個“強弱”的調性問題，即以“整讀”為強，以“細讀”為弱，再以“弱”帶“強”，以“強”贏“弱”。以中國青年出版社于 2000 年 7 月出版的《紅巖》整本書閱讀為例，展開說明：

（1）以“弱”帶“強”

《紅巖》全書共三十章，又分四大章節(jié)，每一大章涉及不同背景的故事，閱讀量大，耗時長，教師不可能完整逐章逐節(jié)地進行細讀閱讀教學，因而主體部分以學生自讀為主，即“強”的部分由學生自主完成，而次要素“弱”的部分則由教師予以指導完成。依據(jù)整本書的內容，指導課的內容可由四大章節(jié)的重點部分組成，按實際教學情況可適當分配1-2個導讀課時。導讀課應該包括兩大部分內容，一是對整本書閱讀技巧的講述，二是對文本重點部分的勾勒。例如，《紅巖》第一到十章，主要講述重慶地下斗爭及叛徒甫志高被捕。作為第一課時內容，教師可以將教學重點放置到“地下斗爭經過的敘述技巧”“人物形象與關系的敘述特點”上，并挑選出相關的章節(jié)或段落進行實例演示，以此打開學生對紀實性小說的閱讀大門，方便學生在自主閱讀時有跡可循。在學生掌握了這些敘述技巧后，教師可以組織開展小組教學，給每個小組分配一個小節(jié)，要求他們深入分析其中的敘述特點和角色關系，然后在課堂上展示他們的發(fā)現(xiàn)。這種互動式的學習方式不僅鍛煉了學生的團隊協(xié)作和表達能力，還加深了他們對整本書的理解和洞察。

（2）以“強”贏“弱”

如何讓自讀符合“讀的形式”，避免整本書閱讀徹底淪為“課外閱讀”，需要教師制定相應的規(guī)則進行督促，而這規(guī)則需要符合“玩的特性”。例如，融入“分組競賽”思想，在課堂上將學生分為兩個以上小組，分好組后，學生進行“找不同”活動。活動規(guī)則：已知《紅巖》中出現(xiàn)多方人物陣營，那么作者是如何通過刻畫人物來區(qū)分陣營的，找出其中的差異，并各派一名代表上臺，進行總結，誰的總結多、總結清晰、總結快，為個人所代表的小組加一分。組員可以作出補充，最終根據(jù)各組所得總分決定輸贏。如，有些學生發(fā)現(xiàn)獄中的三個特務的綽號分別是“猩猩”“貓頭鷹”“狗熊”；有些學生則發(fā)現(xiàn)特務拿手的是嚴刑拷打，就是用“四十八套美國刑法”。這種分組競賽的方式，大大增加了整本書的自讀趣味，使得自讀既符合“玩的特性”，又符合“讀的形式”。另外，通過競賽的方式，學生也能夠在小組中積極互動，分享彼此的發(fā)現(xiàn)，激發(fā)對閱讀的興趣。同時，他們還能夠從中獲得獎勵和認可，這種正向激勵會增強他們自讀的動力，使自讀不再僅僅是一項課外任務，而成為一項充滿樂趣的活動。

2.快慢自如，創(chuàng)新“育”的內容

滿足“讀的形式”與“玩的特性”后，“育的目標”也需要突出。整本書閱讀讓位于教材課文精讀、寫作等課程后，只得在課外“委曲求全”，失去課時的保駕護航，整本書閱讀如何實現(xiàn)育人目標值得考量。

（1）精準對位，快速激發(fā)情感

整本書閱讀具有豐富的文化內涵，體現(xiàn)諸多文化思想的精髓，如《革命烈士詩抄》《紅巖》《紅星照耀中國》等集中展現(xiàn)了愛國與革命精神，《朝花夕拾》體現(xiàn)了批判主義精神。然而誠如前文所說，在缺乏課時保護的情況下，育人的目標始終不能彰顯，由此也可使整本書閱讀教學內容跳出僅僅是講授“技巧、知識”的范疇，設計“觀點對比”的討論型課堂，快速激發(fā)情感。

如設計“中國人民之獨立”主題整本書閱讀活動，基于小組模式，每個小組負責不同的整本書閱讀，包括《革命烈士詩抄》《紅巖》《紅星照耀中國》《朝花夕拾》《西游記》《駱駝祥子》《鋼鐵是怎樣煉成的》，之后各個小組再將書中所提出的價值觀點進行對比，找出各個價值觀點之間的共同點與差異處，并將這些價值觀點融入現(xiàn)實生活進行討論。這種對比分析將促使學生思考這些觀點背后的歷史背景、文化傳統(tǒng)與社會現(xiàn)象。在小組之間的交流比較中，學生將彼此學習，發(fā)現(xiàn)不同書籍之間的聯(lián)系與差異。他們將梳理出各個書籍中相似的或者截然不同的價值觀點，進而理解文學作品背后文化的多樣性和復雜性。這種綜合性的活動也將為學生提供更多展示自己批判性思維和文化素養(yǎng)的機會，促使他們更好地融入多元社會中，提升綜合素質。

（2）閑時激勵，緩速增效

整本書閱讀重視培養(yǎng)學生在日常生活中閱讀整本書的習慣，即除了教學任務之外，學生還應自主地進行帶有一定目的的整本書閱讀。而這需要教師進行“閑時激勵”，時時引導。所謂“閑時激勵”，即非課程教學的激勵。例如，在《藤野先生》的教學之后，教師可以布置課后拓展作業(yè)，如推薦大家閱讀《朝花夕拾》和《吶喊》。在下一節(jié)課前，教師可以提問：“有人看過《狂人日記》嗎？它出自哪里，講了個什么故事？”如有學生舉手回答那便表揚該學生，如沒有學生回答，則可將其當作一個課前的導入故事講給學生聽，在學生聽完之后又可以提問學生：“這個故事傳遞的是什么思想？隱喻的是什么？”給學生心里種下一顆疑問的種子，驅使學生自主閱讀。通過不斷地“結課推薦—開課激勵—適當設疑”，肯定學生的閱讀行為，學生自然而然地會產生對閱讀整本書的好奇心與進取心，培養(yǎng)出自主閱讀的習慣，增加對整本書閱讀的自信心，整本書閱讀也會自然而然地融入學生的生活中。

在整本書閱讀中，教師還可以經常性地引入一些文學常識、名家名著等知識，將其融入課堂討論中，拓展學生的文學知識面。例如，教師在教學過程中提及的《紅樓夢》中的“劉姥姥進大觀園”一段描寫，引發(fā)學生的好奇，那么在下一次課上，教師可以詳細介紹《紅樓夢》的故事背景和作者，讓學生更好地了解這部作品。這種補充性的知識輸入能夠引發(fā)學生對于其他文學作品的興趣，從而激發(fā)他們主動去進行整本書的閱讀。此外，教師還可以利用一些紀念文學名著作者的活動，比如魯迅先生的誕辰紀念日，組織學生開展紀念活動，并在活動中展示魯迅的經典作品，引導學生去探究魯迅作品背后的思想和藝術特點。通過這樣的方式，學生將更深入地了解文學作品的背景，進一步加深對整本書的閱讀興趣。

綜上，傳統(tǒng)模式下，學生可能會感到整本書閱讀是一項枯燥的任務，缺乏趣味和動力，學習成效有限。通過上述高效的策略，改革初中語文整本書閱讀教學，擺脫無讀、無趣、無味的困境，使學生在閱讀中獲得更多的知識、興趣和能力，為他們的未來發(fā)展提供堅實的基礎。

[作者通聯(lián)：江蘇海安市城南實驗中學]