指向教師核心素養(yǎng)提升的轉化學習

湯豐林

(北京教育學院,北京 100120)

近年來,我國開展了以學生核心素養(yǎng)培育為導向的新課程改革。同時,人工智能技術的快速發(fā)展及其對基礎教育的廣泛影響,不僅使得學生獲取信息的渠道得以拓寬,學習方式發(fā)生了巨大的變革,而且也改變了教師的角色行為、教學內容、教學方式及師生互動方式等,導致教師面臨前所未有的巨大挑戰(zhàn)。在這一背景下,教師核心素養(yǎng)受到了學界的高度重視,提升教師核心素養(yǎng)也已成為我國教師專業(yè)標準的重要內容。早在2012年,教育部就頒布了幼兒園、小學、中學教師專業(yè)標準,從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面對教師專業(yè)標準進行了設計。2018年中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出了建設“高素質專業(yè)化創(chuàng)新型”教師隊伍的要求。2022年教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》,提出加快構建教師思想政治建設、師德師風建設、業(yè)務能力建設相互促進的教師隊伍建設新格局。這一系列政策文件雖然沒有明確提出教師核心素養(yǎng),但實質上都指向了教師核心素養(yǎng)問題。教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高不僅僅是教師職前教育階段的任務,也是教師職后發(fā)展階段的任務。特別是職后階段的教師學習對提升教師的核心素養(yǎng)尤為重要。因此,筆者借助成人轉化學習理論,以培養(yǎng)教師核心素養(yǎng)為目標,探討教師通過轉化學習培養(yǎng)和提升核心素養(yǎng)的相關理論與實踐問題。

一、教師轉化學習有助于其核心素養(yǎng)的提升

教師核心素養(yǎng)的提升是教師一生的修煉,需要教師持續(xù)學習。教師核心素養(yǎng)“是教師基于教師的專業(yè)知識和能力、須要在實踐中形成和發(fā)展的、能夠在教書育人過程中促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的必備素養(yǎng),具體包括知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、倫理素養(yǎng)與實踐智慧”[1],涉及學科專長、跨學科理解、學科教學能力、課程素養(yǎng)、學生學習理解、教育通識素養(yǎng)、信息技術素養(yǎng)、社會交往能力和教師倫理諸方面。[2]因此,我們可以從已有的對教師核心素養(yǎng)的界定中看到一些共同特征:時代性,必須要體現(xiàn)時代對教師能力素養(yǎng)的要求;根本性,必須要體現(xiàn)教師教書育人的品格、知識、能力等素養(yǎng)要求;結構性,教師核心素養(yǎng)不是單一的知識或能力,而是立體的、綜合的素養(yǎng)結構;協(xié)調性,即要體現(xiàn)與教師專業(yè)標準及學生核心素養(yǎng)的協(xié)調一致性?；谶@樣的認識,筆者認為,教師核心素養(yǎng)是教師在特定社會與時代背景下,圍繞人才培養(yǎng)目標,以教書育人為根本,從事教育教學所需要的價值觀念、必備品格、專業(yè)知識和關鍵能力。教師核心素養(yǎng)可以通過教師的轉化學習得到不斷的提升。

(一)政治素養(yǎng)

政治素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的靈魂。早期的教育學研究者從教育的階級性出發(fā),認為“進入階級社會以后,由于階級利害關系,政治變成了公共關系的中心。因此教育的社會性就具有了政治性,教育的政治性就成了教育的社會性的核心。根據(jù)馬克思主義的觀點,教育的政治性是反映和維護統(tǒng)治階級利益的。因此,教育的政治性和教育的階級性事實上就成了同等概念。就是說,哪個階級在社會上占據(jù)統(tǒng)治地位,教育就必然要反映和維護該階級的政治要求和階級利益”[3]。這便是指從事教育工作的教師必須要具備明確的政治素養(yǎng)。進入新時代,圍繞培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人的時代之問,以及建設教育強國的時代使命,教師的政治素養(yǎng)顯得更加重要,正如習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會上強調的那樣,新時代貫徹黨的教育方針,要堅持馬克思主義指導地位,貫徹新時代中國特色社會主義思想,堅持社會主義辦學方向,落實立德樹人的根本任務,堅持教育為人民服務、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設服務。[4]正是在這個意義上,教師必須要具有鮮明的政治方向性,要堅定地踐行黨的教育方針,堅定地履行好培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人的責任和義務。因此,政治素養(yǎng)是教師之“魂”。

(二)精神素養(yǎng)

教師的精神素養(yǎng)包括師德素養(yǎng)與情感素養(yǎng),其中,師德素養(yǎng)是教師的為師之本。學術界無論是從教師的職業(yè)道德、專業(yè)道德、專業(yè)倫理出發(fā)進行的結構性學術表達,還是在辦學實踐中凝練出的“學高為師,身正為范”的自我修養(yǎng)表達,都將師德作為師之首要品質。從這個角度來看,我們期待的有德之師,應該既要有堅定的政治方向,又要有深厚的仁愛之心;既要能擔起時代大任,又要能經(jīng)得住突破底線的世俗誘惑。他們不僅是良師,還應該是大先生。情感素養(yǎng)是教師在情感、態(tài)度、動機、價值觀等方面的綜合體現(xiàn),既包括對教育的認同與執(zhí)著,也包括對教學的熱愛與迷戀,還包括對學生的仁愛之心。通?！敖處煂逃殬I(yè)的認識越深刻,自我價值的認同越高,越具有積極情感,越能產(chǎn)生正向作用;反之,教師的消極情感對教育教學會起到抑制甚至阻礙作用。教學過程只有教師融入情感,才能形成和諧的師生關系,達到以情優(yōu)教、以情促教的目的”[5],這便是說,情感素養(yǎng)具有動力作用,有助于教師積極投身于教育事業(yè)。概括而言,可以用為師的德性、熱愛、仁愛來表達教師的精神素養(yǎng),這樣的素養(yǎng)應該是教師融入人格、融入精神世界的特質,是教師為人之師的底色。

(三)文化素養(yǎng)

教師“要給學生一碗水,自己必須有一桶水”。這句耳熟能詳?shù)碾[喻,其中表達的不僅是教師要具有精深的專業(yè)功底,還應該具有廣博的文化素養(yǎng),因為前者能讓教師走得更深,后者則能讓教師走得更遠。但到底什么是教師的文化素養(yǎng),學術界同樣有不同的認識,如有研究者認為,“文化素養(yǎng)是指人們在學習文、史、哲、藝等基本知識,并通過修習領悟其內在意蘊或終極價值后所形成的一種較為穩(wěn)定的、內在的深邃品質、胸懷境界和價值傾向。它彰顯的是一個人的知識、思想、品行等對他人發(fā)展、群體合作及社會進步的實際價值?！盵6]還有人認為,“教師文化素養(yǎng)是反映教師人格、氣質、 情感、世界觀、人生觀、價值觀等方面?zhèn)€性品質的一種綜合心理特征,包括基本文化素養(yǎng)、學科文化素養(yǎng)和教育文化素養(yǎng)三個層面”[7]。其實,無論大家如何認識,教師的文化素養(yǎng)體現(xiàn)的都應該是教師的綜合素質,可以用“厚”來表達,要求教師在哲學、歷史、科學、文學、藝術等各個方面有豐富的儲備與積淀,并能夠體現(xiàn)為自己的人格特質和人文修養(yǎng)。

(四)專業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的基礎,“是教師在專業(yè)、職業(yè)、行業(yè)和崗位等方面所擁有的素養(yǎng)”[8],“是作為教師這一專門職業(yè)的從業(yè)者在職業(yè)成長過程中形成的穩(wěn)定的、獨特的、發(fā)展的才智和品質,包括從事教育教學工作必備的專業(yè)知識、專業(yè)情感和專業(yè)實踐”[9]?？傊?這是體現(xiàn)教師作為一項專業(yè)性的職業(yè)所應該具備的基本素養(yǎng),既包括從教學科的學科素養(yǎng),也包括從教學科的教學素養(yǎng),表現(xiàn)出的樣態(tài)是師“能”。因此,教師專業(yè)素養(yǎng)突出體現(xiàn)了一個“?！弊?要求教師必須具有扎實的專業(yè)基礎知識和基本技能,以便更好地開展教育教學工作。這一素養(yǎng)是教師踏踏實實做好傳播知識、傳播思想、傳播真理工作的前提和基礎。

(五)思維素養(yǎng)

有研究者認為,“教師專業(yè)發(fā)展的‘瓶頸’指進入這一階段(成熟期)的教師,已經(jīng)不缺‘經(jīng)驗’而缺‘思維’了,后者不僅跟不上日益增長豐富的教學經(jīng)驗,而且阻礙了教師攀登新目標、再上新山頂”[10],可見思維對教師終生成長所具有的重大意義。教師的思維素養(yǎng)應該包括思維品質和思維方式。關于思維品質,林崇德教授認為是思維結果的評價依據(jù),其成分很多,最重要的有五種形式,即深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性和敏捷性。[11]李政濤提出了思維品質的八個判斷標準,分別是清晰度、提煉度、開闊度、精細度、合理度、創(chuàng)新度、融通度和生長度。[10]關于思維方式,有研究者認為,它“是由一些思想觀點、價值取向、思維方法構成的相對穩(wěn)定的思維的框架、指向、程式、模式”[12]。思維品質和思維方式直接影響著教師的教育教學效能與水平,是教師核心素養(yǎng)中的關鍵要素,是教師所有特質與素養(yǎng)得以提升的核心特征。簡言之,無論是教師教育教學水平的提升,還是其個人綜合素養(yǎng)的提升,都需要進行深入的思維加工和及時的反思總結。

(六)創(chuàng)新素養(yǎng)

黨的二十大報告明確提出:“必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力,深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略,開辟發(fā)展新領域新賽道,不斷塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢?！盵13]教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐,其中教育居首位。教育要創(chuàng)新,關鍵在教師。只有具備創(chuàng)新素養(yǎng)的教師,才能探索實施創(chuàng)新性的教育教學,也才能培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學生。因此,教師的核心素養(yǎng)中創(chuàng)新素養(yǎng)必不可少。關于創(chuàng)新素養(yǎng)的內涵,學術界同樣有不同的認識,有研究者認為,一個具有創(chuàng)新素養(yǎng)的個體,能夠利用相關信息和資源,產(chǎn)生新穎且有價值的觀點、方案、產(chǎn)品等成果,其要素包括創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新實踐。[14]還有研究者從核心素養(yǎng)的角度對創(chuàng)新素養(yǎng)進行了研究,認為“核心素養(yǎng)視域下的創(chuàng)新素養(yǎng)是創(chuàng)新知識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新態(tài)度或品格等多方面的綜合表現(xiàn),它涵蓋創(chuàng)新品格和創(chuàng)新能力兩大方面。其中,創(chuàng)新品格指的是個體在創(chuàng)新過程中表現(xiàn)出來的人格品質和道德品質,包括創(chuàng)新人格(創(chuàng)造性人格)、創(chuàng)新道德素養(yǎng)(價值觀)等。創(chuàng)新能力是指個體在已有的知識、經(jīng)驗和實踐基礎上,產(chǎn)生新穎且有價值的產(chǎn)品的心理特征,既包括傳統(tǒng)上人們所重視的發(fā)散思維,也包括批判性思維和聚合思維”[15]。因此,可以從創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新實踐四個方面來衡量教師的創(chuàng)新素養(yǎng)。

二、教師轉化學習的觸發(fā)條件及影響因素

麥基羅的成人學習理論“試圖解釋成人學習的結構,并確定通過什么過程,我們看待和解釋我們經(jīng)驗(意義視角)的參照框架發(fā)生了變化和轉變”[16]10,“試圖描述和分析成年人是如何賦予他們的經(jīng)驗以意義的”[16]112。轉化是一個成人通過反思形成個人獨特的精神結構的過程。[17]因此,轉化學習試圖揭示成人如何把自己所經(jīng)歷的東西轉化為有意義的內容。這種轉化是一個過程,它可能會帶來已有知識、觀念、思維、情感、信念、價值等的結構變化。如果我們用一個簡單的流程來解釋,就是新學習的知識進入到學習者已有的經(jīng)驗體系,經(jīng)過多層次(如布魯姆的三類型六層次等)的信息加工,最終發(fā)生同化或順應,使學習者原有的經(jīng)驗體系得到了補充或修正。按照這樣的邏輯,我們可以將教師的轉化學習界定為:教師在學習的過程中,通過同化或順應的方式,將所學內容納入自己的經(jīng)驗體系,實現(xiàn)已有經(jīng)驗體系的變化,從而不斷提高自身素養(yǎng)的過程。

(一)內部動機是教師轉化學習的觸發(fā)條件

教師的轉化學習一定是一個充分發(fā)揮教師自身的主觀能動性,自覺、自主進行學習的過程,也即是教師學習的內部動機問題。馬爾科姆·諾爾斯非常明確地指出:“成年人對一些外部刺激因素(更好的工作、升職、更高的薪水及諸如此類的因素)產(chǎn)生回應,但最強有力的激勵因素為內在的壓力(對提高工作滿意度的渴求、自尊、生活質量等因素)?！盵18]58筆者也在一項有關教師學習的調研中發(fā)現(xiàn),中小學教師整體上學習內部動機較強,特別是“當教師感知內容知識和教學技能不足、課堂管理面臨挑戰(zhàn)、與以學生為中心的教學方式存在差距時,會產(chǎn)生學習的內在動機”[19]。因此,應當推動教師培訓核心目標從知識與能力的提升向激發(fā)教師自主學習的動力與行動轉變,如果教師能夠在內部動機的激勵下主動學習,那么其轉化學習也就具備了觸發(fā)條件。

(二)已有經(jīng)驗是影響教師轉化學習的必要條件

教師的轉化學習一定是教師充分運用已有知識經(jīng)驗進行不斷反思、總結和提升的過程。已有經(jīng)驗通常是指學習者的先前知識,包括“事實、概念、模型、感知、信念、價值觀和態(tài)度的混合物,其中一些是準確的、完整的并適合于語境的,其中一些是不準確的、不充分的……或根本不適合于語境的”[20]147。當已有經(jīng)驗是準確的、充分的且與手頭的任務相關時,就有助于學習;當已有經(jīng)驗不起作用、不充分、不準確或不適合特定語境時,學習就會受到阻礙。關于已有經(jīng)驗在學習中的作用,教育心理學家奧蘇貝爾提出了“錨定”概念,并將其解釋為學習者認知結構中特定的、相關的觀念,可以為新的信息和體驗提供切入點。[20]149馬爾科姆·諾爾斯認為,成人教育中最有價值的資源在于成人學習者自身的經(jīng)驗,“對成人教育影響的事實表明,在參與者的經(jīng)驗被忽略或貶低的情形中,成年人不僅把這種情形理解為對其經(jīng)歷的否定,還理解為對其本身的否定”。這是因為“對兒童而言,經(jīng)歷就是發(fā)生在他們身上的一切;對成年人而言,經(jīng)歷即他們本身?！盵18]57麥基羅的轉化學習理論同樣對經(jīng)驗的作用給予了充分肯定,正如前述,他認為轉化學習的結果是“看待和解釋我們經(jīng)驗(意義視角)的參照框架發(fā)生了變化和轉變”,這個“參照框架”就是成人學習者的已有經(jīng)驗。

教師作為成人學習者,經(jīng)驗在其學習中占據(jù)著十分重要的地位,且教師的經(jīng)驗更加系統(tǒng),特別是越年長的教師經(jīng)歷越豐富,其經(jīng)驗體系也越成熟。正因為如此,教師的經(jīng)驗體系對教師轉化學習而言一方面是優(yōu)勢,它能夠更加有效地作為新學習內容的加工框架,有助于教師更好地理解、分析、綜合,充分吸收新學習內容;另一方面也會成為教師學習的阻礙,使其對新學習內容有了更多主觀的、個性化的加工,甚至還會對新學習內容產(chǎn)生排斥或抵觸?；谶@樣的認識,培訓就應該基于教師的已有經(jīng)驗,包括知識、能力、情感、態(tài)度、動機、價值取向等來進行目標的設定和課程的設計,才能提升培訓的實效性和針對性。

(三)學習策略是提升教師轉化學習效果的關鍵因素

教師的轉化學習一定指向教師的教育教學實踐,是教師不斷提高自己教育教學水平的過程;同時,教師的轉化學習是一個促進教師自身專業(yè)發(fā)展的過程。因此,教師的學習策略就是教師“為了提高學習的效果和效率,有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案”[21],“是指教師在工作學習的情境下為了達到學習和發(fā)展的目標而進行的各種具體行為操作?！盵22]教師學習策略由七個具體的學習行為構成,包括反思實踐、專業(yè)對話、閱讀規(guī)劃、觀摩學習、拜師學藝、記錄研思、批判性思維。[22]這些學習策略行為與麥基羅轉化學習的策略基本是一致的,因為麥基羅的轉化學習理論也非常重視批判性反思和專業(yè)對話?？梢?有效的學習策略是促進教師轉化學習的關鍵因素。

三、教師轉化學習的自主策略

教師轉化學習受多種因素的影響,其中既有教師自身的因素,也有外部環(huán)境的影響,需要教師及時明確學習路徑,調整和轉換學習策略。教師轉化學習的策略可以從內部和外部兩個方面來考慮,從內部而言可通過自主策略來實現(xiàn),包括反思性策略、對話性策略、行動性策略;外部路徑可通過促進策略來實行,重點是建立教師成長涵養(yǎng)環(huán)境。筆者對外部策略已有專門的文章進行討論,[23]這里主要探討內部策略。

麥基羅提出的轉化學習的十個環(huán)節(jié)分別是:一個迷失方向的困境;自我反省;假設的批判性評價;個人的不滿和轉換過程之間的連接的識別;對新的角色、人際關系和行動的可行性的探索;規(guī)劃一個行動過程;為實現(xiàn)自己的計劃獲取知識和技能;新角色的臨時性嘗試;在新的角色和人際關系中提升能力和自信;在新視角指引下,在形成的條件的基礎上對個體生活狀態(tài)的再整合。[24]16這些環(huán)節(jié)是成人轉化學習的完整過程,但并非每個人都要嚴格對應這些環(huán)節(jié)。其實,對一個學習者而言,需要經(jīng)歷哪些環(huán)節(jié),取決于其已有知識、思維品質及內在動力等多種因素。但無論個人情況如何,這十個環(huán)節(jié)中的一些重要環(huán)節(jié)是應該會經(jīng)歷的,如內在沖突、自我反省、行動計劃、重新整合等?；邴溁_的研究,我們可以形成教師轉化學習的三個自主策略。

(一)反思性策略

轉化學習理論的研究者認為,批判性反思是成人學習的一個顯著特點,即質疑根深蒂固的假設和基于以往經(jīng)驗的信念的真實性。它經(jīng)常使人們對沖突的思想、情感和行動的意識做出反應,有時會帶來一個觀點的轉換。在有意義的觀點轉換中,有內容、過程、前提三種反思形式,[24]7其中內容反思是對實際經(jīng)驗本身的反思,過程反思是對處理經(jīng)驗的方式即問題解決策略進行的思考,前提反思包括對那些久已有之的、社會建構的有關經(jīng)驗或問題的假設、信念和價值的檢驗。[25]298-299這便是說,教師轉化學習中的反思具有兩個方面的重要意義:一是修正與優(yōu)化,即對學習的過程、方法及一些已有經(jīng)驗進行適時的調整,使之更加符合當前的學習要求;二是解構與重構,即對原有的觀念、經(jīng)驗及方式等根據(jù)新學習的內容與方法進行批判性地解析,通過同化與順應的方式進行重新構建,形成新的觀念、經(jīng)驗與方法。在教師學習中,反思性策略可以讓前述的教師六大素養(yǎng)始終處于開放狀態(tài),并在不斷的修正與優(yōu)化、解構與重構中得到豐富與完善。

(二)對話性策略

對話在西方哲學中占據(jù)著十分重要的地位,或許原因就在于蘇格拉底的詰問法所奠定的堅實基礎。后續(xù)的許多哲學家都很重視“對話”,也在這個領域作出了許多有益的貢獻,直到“布伯以關系思維、對話思維使對話哲學重躋哲學之林,伽達默爾堅持理解即對話的解釋學訴求,使得現(xiàn)代解釋學遠離了傳統(tǒng)解釋學所鐘情的基礎主義與中心主義,而哈貝馬斯則實現(xiàn)了對話哲學獨特的語用學建構?！盵26]麥基羅借鑒哈貝馬斯的“對話”概念,強調了對話在成人轉化學習中的重要意義。他認為“對話就是努力摒棄偏見、成見和個人利害關系,盡可能開放性地、客觀地陳述和評估理由,并對那些支持或反對有爭議的觀點的證據(jù)和主張作出評論,最終達成共識的過程”[25]293。在教師轉化學習中,對話的方式多種多樣,有一對一的對話,也有一對多的對話;有正式的對話,也有非正式的對話;有面對面的對話,也有通過各種媒體的對話。無論什么樣的對話方式,它都不同于一般意義上的閑聊,而應該具有這樣一些特點:一是主題性,即對話的內容要有清晰的指向,可以是共同關心的實踐問題,也可以是教育教學改革中的特定話題,還可以是某個學術概念等,總之,對話要有焦點;二是反思性,對話中的反思,可以是批判性反思,也可以是建設性反思,其目的都是通過這樣的對話進一步澄清問題,找到問題破解的思路;三是協(xié)商性,即對話不是要吵架,也不是爭論出高低,而是通過協(xié)商式對話,明晰各種教育教學現(xiàn)象的本質。

(三)行動性策略

行動是麥基羅轉化學習的一個基本的、不可或缺的環(huán)節(jié)。同理,教師的轉化學習也離不開行動,因為沒有行動的轉化永遠都是空洞的理論或空泛的想法,這也正是那句名言“一步實際運動比一打綱領更重要“的含義。教師轉化學習可以采用這樣一些行動策略:一是研究,即通過研究深化學習,可以是規(guī)范的科學研究,也可以是針對實踐問題的行動研究。無論采取哪種方式進行研究,教師都應該熟練掌握發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提出假設、驗證假設的研究思路與方法,以使自己的研究更具科學性。二是改進,即把研究和學習成果有效應用到教育教學實踐中,使自己的教育教學得到不斷的改進與升級,以不斷提升教育教學的效能。三是創(chuàng)新,即學習研究的成果不僅用于改進教育教學,還應該立足于創(chuàng)新創(chuàng)造,通過教育教學實驗,形成有效破解改革難點問題的策略,甚至能夠產(chǎn)生引領教育綜合改革的一些新的方案或樣態(tài)。