教師形象的古今之變與理想教師形象的意蘊

王志鵬

（西北師范大學 教育科學學院，甘肅 蘭州 730070）

在教育哲學意義上，對理想教師形象的不懈追問是建構教師教育理論的邏輯起點，也是開展教師教育活動的現(xiàn)實出發(fā)點。[1]縱觀教師職業(yè)發(fā)展史，以蘇格拉底為代表的古典哲人教師，憑借自己卓越的品行、出眾的才華，身體力行地去闡述自己的教育理想，踐行自己的教育主張，展現(xiàn)出為自己的教育信念殉道的、作為積極行動者的“人師”形象。[2]與之形成鮮明對比的則是，近代以來在技術理性鉗制下，專業(yè)知識和專業(yè)技能得以極大豐富，但個人教育理想和教育信念逐漸被消解的、作為知識傳遞者的“教書匠”形象?？疾爝@兩類教師形象，厘清其背后的古今之爭，進而思考理想教師形象的意蘊，對于培養(yǎng)高素質教師隊伍具有重要意義。

一、蘇格拉底意義上的教師形象

在人類文明的軸心期，教育與生活緊密貼合，二者呈現(xiàn)出同構性特征。因為生活的變動不居，教師的活動多是在“無知”狀態(tài)下的行動和探究。[3]在探究中，教師需要與學生在具有公共性的教育空間內積極開展對話和溝通，正是對話和溝通讓師生增進共同的了解，同時也讓真理及意義得以生成和顯現(xiàn)。因此，無知、探究、對話、溝通構成了當時教師形象的重要方面。蘇格拉底是這種教師形象的典型代表。

在古希臘的雅典，人們普遍認同生命由肉體和靈魂構成，并且哲學家們普遍認為肉體是人們認識世界以及理解自身的阻礙，因此人們應該照看好自己的靈魂，以免讓靈魂受到肉體的束縛。[4]56-57基于對生命的這種理解，蘇格拉底認為：真正屬人的活動既不是追逐利益、享樂一生的活動，也不是追逐名譽、尊享政治權力的活動，真正屬人的活動乃是靈魂的完善和德性的完滿，而要真正實施這一活動必須訴諸于哲學教育，必須訴諸人與人之間的對話和溝通。在柏拉圖的對話錄中，通過與以普羅塔戈拉為代表的智者型教師形象進行對比，我們可以看到蘇格拉底意義上的“人師”形象在教育目的、教育信念、教育方法、教育理想以及教育追求上的五重特征。

（一）啟迪智慧而非傳授知識

在《申辯篇》中，蘇格拉底首先區(qū)分了兩種智慧，即屬神的智慧與屬人的智慧。屬神的智慧是只有神才配擁有的、超人的智慧；屬人的智慧則是蘇格拉底自稱其所擁有的自知其無知的智慧。為了闡明“自知無知”的真正意涵，蘇格拉底又在其與智者、政治家、詩人、手工藝人之間區(qū)分出了兩種知識：一種知識是基于某種職業(yè)或專業(yè)的專門知識，如有關自然天象、統(tǒng)治方式、修辭方式、手工技藝等方面的知識；另一類則是與人類生活的整體品質相關的整全知識，即有關如何做人、如何成為一個人的知識，如什么是正義？什么是勇敢？什么是節(jié)制？在此，專門知識是人們在生活中用到的、服務于人之肉體生存以及名利需要的知識；整全知識則是事關生活本身的知識，是事關生活之品質、境界的知識。蘇格拉底認為專門知識要以整全知識為前提才能發(fā)揮其作用，但是，大多數(shù)人對整全知識都是無知的。因而，他極力批判智者們以傳遞專門知識為業(yè)而不關注人之德性完滿的行為。他在不同場合與同伴對話力圖使人們認識到人類最重要的知識在于對自己的認識，即“認識你自己”。他堅信自知其無知是屬人的智慧，因為，只有自知其無知的人才會使自己處于不斷的思考之中，進而去追求事關美好生活本身的整全性知識，從而遠離不幸的生活。因此，蘇格拉底終其一生都在啟迪智慧而非傳授知識。他所從事的教育是哲學教育，亦即愛智教育。啟迪智慧是蘇格拉底一生的追求，也是他從事一切教育活動的目的論根基。

（二）踐行使命而非贏取名利

啟迪智慧就是要引導年輕人認識到自己的無知，承認自己的無知是真正獲得智慧的開端。[5]但是，承認自己的無知實際上也是對城邦既有知識權威的否定，是對城邦統(tǒng)治權威的蔑視。因而，城邦政治與哲學教育之間一開始就存在著深刻的裂痕。正是這種深刻的裂痕以及蘇格拉底對哲學教育之必要性的自覺，讓蘇格拉底展現(xiàn)出了一個肩負使命感的教師形象。對蘇格拉底而言，他可以在發(fā)現(xiàn)屬人的智慧之后選擇安詳平靜地度過其值得過的一生，但是，他堅信每個人都應該擁有屬人的智慧。盡管要人們接受這一智慧會給他自己帶來危險，他還是選擇這么做了，因為在他看來是否采取某一行動只應考慮行動本身是否正義，而不能考慮行動的后果。[4]15正是對哲學教育之使命的自覺讓蘇格拉底采取了追求“自然正義”的行動，他以生命的代價向我們揭示了身為一名教師的使命。這種使命感彰顯著教師存在的人道目的論，即作為一名教師就意味著要堅守并實踐“自然正義”，要將照料年輕人的靈魂作為城邦的頭等大事。使命感作為蘇格拉底式教師的教育信念構成了其教師形象的重要組成部分，是其與以普羅塔戈拉為代表的收費授徒式教師的重要區(qū)別。

（三）注重溝通而非一味教授

杜威曾說，教育為生活所必需。教育通過將共同的理想、目標、信念等傳遞給年輕人來實現(xiàn)人類社會生活的延續(xù)，完成這種傳遞的并非其他，而是人與人之間的溝通。[6]10可以說，蘇格拉底是西方歷史上第一位把溝通與交往真正運用到教育領域的教師。在他看來，真正的教育并非教授，而是靈魂之間的對話和溝通，因而，他從不承諾能夠教給年輕人什么東西。[4]21實際上，教授必然意味著傳授者和接受者之間的不平等，就像普羅塔戈拉和圍在他身后唯唯諾諾的年輕人之間的不平等一樣。而對話與溝通則是平等的、交互的、相互激發(fā)的，是教育所具有的探究本性的必然要求。蘇格拉底與卡爾米德、斐多等人正是在直面相對的談話中不斷向真理邁進，而真理才是真正的教師。[7]在溝通和對話中，師生形成了朋友和戰(zhàn)友的關系，他們的目標是共同抓住普遍的真理，而真理則不僅對年輕人有意義，對蘇格拉底也同樣有意義。在共同的溝通和交流中，對話雙方的本質力量也得以不斷彰顯和彼此確證，這樣，即使雙方的溝通和對話最終沒有抓住普遍真理，那么雙方也真誠地交換了彼此的經(jīng)驗，促進了雙方的相互了解，因而實現(xiàn)了溝通的教育意義。

（四）指向幸福生活而非指向舒適生存

在蘇格拉底所處的年代，幸福生活作為最高善是人們普遍認同的觀念，而幸福生活和哲學教育在蘇格拉底看來則是一件事情的兩個方面。幸福生活是唯一值得過的生活，哲學教育則是人們達致幸福生活的重要方式。在智者們?yōu)榱俗约旱氖孢m生存收費授徒之時，蘇格拉底則是在為了人的幸福生活而思考并從事哲學教育。如果僅以最后的結局來看，蘇格拉底的結局也許不如有些智者的結局完滿。但是，幸福從來不是某種結局或者目標的實現(xiàn)，而是伴隨著生活過程展現(xiàn)出來的效果。正因為幸福表現(xiàn)為一種永恒性和直接性而非終結性和消費性，幸福生活才成為每一個人的向往和追求。[8]幸福的本質在于生活空間的創(chuàng)造和開拓，而不在于生存空間的占有和爭奪。因此，蘇格拉底的哲學是關于什么生活值得過的哲學，他所揭示的教育是發(fā)生在生活空間內旨在給予與創(chuàng)造的教育。蘇格拉底和同伴在對話和交流中借助言行來敞開自身，進而為對方提供了認識自身和生活的新視角與新維度，這種面向公共領域的給予和創(chuàng)造是他們獲得幸福的主要途徑。就其個人生活經(jīng)歷而言，蘇格拉底極少卷入私人家庭生活和城邦政治生活。他把所有的時間和精力都投入到公共生活中，就是要引導當時的雅典人盡可能多地關心自己的靈魂，引導人們通過認識自己的無知來不斷反省自身、完善自身進而獲致生活的完滿和幸福。讓人們過上幸福生活構成了蘇格拉底意義上的教師形象在教育理想上的重要維度，而實現(xiàn)這一理想則離不開對人之卓越的永恒追求。

（五）追求卓越而非甘于平庸

追求卓越是在這個除人以外萬物都不死的世界里生而為人的永恒追求和終極意義，也是幸福生活的應有之義。作為一名旨在完善人的德性的教師，蘇格拉底始終在激勵同伴過上一種追求卓越的生活，因為“德性就是既使得一個人好又使得他出色地完成他的活動的品質”[9]。同樣，蘇格拉底本人也在不斷探尋教師的德性進而追求自身的卓越。首先，蘇格拉底始終把與擁有美好德性的人談話視作人生中極大的幸福[4]29-30，這表明了他愿意走入公共領域接受他人言行的影響以及通過言行來影響他人的強烈意愿，這種行動意愿是其教育使命的彰顯，也是其自身偉大人格的反映。其次，為了更好地達成敞開自身且影響他人的意愿，蘇格拉底不僅對教育目的有著獨特認識，也對教育方法有著深刻洞察。他基于當時的哲學觀念實踐并發(fā)揚了哲學教育方法——“蘇格拉底法”。他以溝通和對話為中介來幫助年輕人質疑和反思自身關于生活本身所具有的觀念，并且通過中斷對話的方式將這些事關美好生活本身的問題重新交給談話人自己去思考。因而，我們可以說他和學生所面對的真理是自己發(fā)現(xiàn)的，是帶有自身精神品質的、屬己的。同時，他和學生所開展的教育活動本身是探究性的，是彰顯師生雙方智慧和力量的，因而也是屬己的。正是這種想要通過自身之言行來影響他人的強烈意愿，以及為了更好地達成這種意愿所采取的深刻思考和積極行動，彰顯著蘇格拉底對卓越教師的理解和追求。

總的來看，蘇格拉底意義上的教師展現(xiàn)出以哲學教育為使命，以溝通和對話為中介，以啟迪智慧為目的，以自身和學生的幸福生活為指向，不斷追求自身卓越進而使人可以真正成其為人的“人師”形象。這種教師形象集中彰顯了當時雅典社會對生命、對知識的深刻理解，也彰顯著蘇格拉底對“什么是好教育”的獨特洞察。如果說普羅塔戈拉式的教師更多的是在通過教育向年輕人傳遞各種知識和技能，以此來促進年輕人的資格化和社會化，那么蘇格拉底眼中的好教育的核心旨趣則在于通過引導個體進行審慎地思考，進而讓人們過上一種對自己來說值得過的生活。但是，隨著“好教育”的理念逐漸被近代以來的“有效教育”理念所取代，教師形象就不可避免地發(fā)生深刻轉變。

二、近代以來日益走向專業(yè)化的教師形象

近代以來，伴隨著教育服務于經(jīng)濟、政治、文化建設的工具價值的無限放大，教育促進個體成人的內在價值被忽視甚至被遺忘。在此背景下，教師形象經(jīng)歷著從無知者到有知者、從探究者到傳遞者的巨大轉變。這樣的轉變雖然助推了教師社會地位的提升及其物質生活的改善，但是，由于其以忽視教育活動的實踐性和情境性為內在前提，實際上就使得教育活動淪為維持教師生存的手段，進而剝奪了教師在教育活動中的幸福。因而，這一轉變歷程在其實質上也就成為教師形象的異化過程。

首先，由無知者向有知者的轉變消解了教師的愛智追求。近代以來，自然科學獲得快速發(fā)展，自然科學知識倚仗其可重復性、中立性和普遍性確立了一套證實或證偽的知識檢驗標準，進而得以獨占知識王位。在這樣的知識檢驗標準下，倫理學、歷史學等價值規(guī)范性研究被視作虛妄的、不切實際的、脫離實踐的。更令人失望的是，一些人文科學和社會科學的研究者也漸漸接受了這樣的知識評價標準，不再去探尋人類的終極價值追求。以歷史學研究為例，“學者研究歷史，但只是點出了一切的情形，像政治、社會、經(jīng)濟、性別、疾病、性、食物、服裝，而很少有人提到這些究竟如何影響人類的幸福?！盵10]自然科學的強勢崛起也對剛剛走向獨立之路的教育學產(chǎn)生了重大影響，致使其在努力登上自然科學意義上的科學神壇的過程中，忽視和遺忘了古典教育哲學提出的許多具有永恒價值的教育哲學問題。人們不再去追問這些沒有終極答案的大問題，自然也就不會覺知其無知。隨著科學的發(fā)展，教師與學生一道探索和發(fā)現(xiàn)真理的職能被大大弱化，探究真理被視作科學家、哲學家的事務，甚至對教育本質和教育方法的探究也被想當然地視作是教育學家的工作而不再被教師列入思考范圍。教師在專業(yè)成長中倚靠強大的學科專業(yè)理論構建起了一套嚴密的專業(yè)知識體系。教師被要求必須掌握這些專業(yè)知識，似乎掌握了這些專業(yè)知識就可以從容應對情境多變的教育實踐。然而，教育活動固有的實踐性和情境性特征決定了任何以預設性為前提的理論知識都無法應對情境多變的教育實踐。教育活動的順利推進不僅需要普適性的理論知識作為支撐，更需要面向特定教育情境和特殊教育對象的具有個人化特征的知識，即教師的實踐性知識。而以教育理念、生活態(tài)度、反思能力為核心內容的教師實踐知識具有鮮明的自我建構性特征[11]，需要教師個人積極主動的探究和持續(xù)不斷的反思才能生成。但是，作為知識的擁有者，教師的知識大多是以知識授受的方式被動接受而非主動探究得來的。因而，教師在深信自身已經(jīng)擁有大量專業(yè)知識的同時，也會堅信知識授受作為教育教學方式的有效性及合理性。于是，被培養(yǎng)為知識權威的教師不僅沒有主動探究的必要，而且完全有理由否定探究對于人之整全發(fā)展的必要。隨著教師專業(yè)化發(fā)展程度的提高，作為知識權威的教師極有可能把自己排除在愛智生活之外，從而喪失對個人化知識的渴望和追求。這意味著我們的教育實踐者把自我對教育實踐內在基礎的探究權利拱手讓給他人、習俗、權威，最終的結果是大家都缺于思考或不去思考。[12]

其次，由探究者向傳遞者的轉變消解了教師的行動品格?？梢哉f，只有深知其無知的人才會去探究、去發(fā)現(xiàn)、去思考，而作為有知者的教師則會把教育和傳授有關遙遠事物的知識、和通過語言符號即文字傳遞學問等同起來。[6]14進而，在教師逐步走向高度專業(yè)化發(fā)展的過程中，教師的教育教學程序是否規(guī)范、是否合乎標準，就成為判斷一個教師專業(yè)能力的重要指標。為了在規(guī)定時間內完成對特定文化知識的代際傳遞，教師不得不遵從一系列嚴格的規(guī)范和程序。然而，“像教育這種依賴社會交往才能實現(xiàn)其內在價值的活動，人無法依靠某種既定的理論直接為其找到符合行動的嚴整無誤的程序”[2]。因而，在教師的教育實踐中始終存在著兩條行為邏輯。一方面，為了符合專業(yè)化發(fā)展理念下的標準化評價體系，教師不得不提前設計好一套規(guī)范化的教育教學流程；另一方面，教育實踐中不斷涌現(xiàn)的新境況又要求教師隨時生成并彰顯教育智慧。但是，正如前面所說，不但人們難以找到一條可重復、可檢驗、可大規(guī)模普及的標準化教育程序，而且由于人們不再去思考具有永恒意義的教育哲學問題，而是把自己當作對教育有著充分知識和技術支撐的有知者，所以，人們在面對復雜的教育情境時往往是準備不足，因而也是難以厚積薄發(fā)的。從根本上說，“教師的教學智慧是由豐富的實踐性知識支持、在不斷面對問題、解決問題的過程中生成和發(fā)展起來的能力”[11]，這種智慧并非專業(yè)教師教育所能激發(fā)和傳授，而必須在具有行動品格的教育實踐中才能生成和確證。具有行動品格的教育實踐是有目的、有意識且蘊含著積極主動探究之特性的活動。對教育而言，教育行動的目的即是要通過“我”之言行的改變以實現(xiàn)對他人身心發(fā)展的影響，這種目的性是大多數(shù)教師在其教育活動中都懷有也急切希望去實現(xiàn)的。但是，實現(xiàn)教育行動的目的首先要求教師和學生處于共同的教育情境，即師生可以相互影響的范圍之內。師生何以進入可以相互影響的范圍？近代以來的學校教育是以強制化的規(guī)訓措施，如教室空間的布置、按時間表出現(xiàn)的鈴聲、考試算度、學生守則、行為規(guī)范等來使學生進入教師的管轄范圍的。古典時期的教育家則是通過探究讓學生達到“憤”和“悱”之狀態(tài)的藝術來吸引學生主動進入對話和溝通之中的，這也是蘇格拉底在對話開始之前用來吸引學生主動圍在自己身邊的藝術的實質內涵。因而，教育行動的主動探究性實際上主要蘊含在對以下兩個問題的探究之中。首先，教師要去探究如何讓學生主動進入到自身言行的影響范圍；其次，教師要去探究與之處于一個共同體的學生如何被其言行所影響。而近代以來教師由探究者向傳遞者的轉變實際上意味著教師不僅不再去關注如何引導學生進入“憤”和“悱”之狀態(tài)的問題，而且對如何以教師之言行影響學生發(fā)展的問題也不假思索地以“傳遞”作答。由此，原本充滿智慧挑戰(zhàn)性的教育行動就勢必會淪落為機械重復式的教學行為。

總之，近代以來教師形象的異化已經(jīng)到了如此的地步：教師成為依照教育學家研究和實驗過的方法把科學家、哲學家探究到的知識傳遞給學生的教書匠。在這里，教師要傳授的知識是科學家和哲學家探究到的，教師要使用的教育方法是教育學家研究出來的，教師所據(jù)持的教育目標是國家或上級教育部門設定的，教師與學生之間的關系是通過強制化的規(guī)訓措施機械地建立起來的。教師看起來是教育教學的主體，實際上卻只是這項工作的執(zhí)行者。教師在教育教學中的主體性早就被高度的專業(yè)分工所消解，教師發(fā)現(xiàn)自己的工作幾乎沒有任何創(chuàng)造，因為社會分工給教師的職業(yè)設定根本就不是創(chuàng)造而是不斷的重復。在專業(yè)知識和專業(yè)技術充分掌握的背后，隱藏著教師教育信念與教育理想的沒落和消散；在知識授受效率大幅提高的背后，實則是教師形象的異化和扭曲，是教師幸福的擱置和喪失。而隨著專業(yè)分工的不斷深化，日益走向專業(yè)化的教師不僅會因為機械化的重復喪失生命之意義與生活之幸福，而且終將被更加智能的教學機器所取代。對此，赫拉利說：“事實上，隨著時間的推移，不僅是因為算法變得更聰明，也是因為人類逐漸走向專業(yè)化，所以用計算機取代人類越來越容易?！盵13]因此，我們迫切需要重拾古典教育哲學提出的“誰是真正的教育者？”這一問題，認真思考理想教師形象的意蘊。

三、理想教師形象的意蘊

反思近代以來教師形象的異化，可以看到工具理性和價值理性的畸形發(fā)展產(chǎn)生著極其重要的影響。近代以來，自然科學依托人的工具理性迅速崛起。受自然科學影響而興盛的啟蒙運動在抨擊宗教觀念，重拾人之主體價值的同時也徹底顛覆了古希臘的哲學教育傳統(tǒng)。人們自從脫離了宗教和封建觀念的束縛之后就迫不及待地試圖摧毀一切自然正義，人再一次成為了萬物的尺度。于是，人們就必然要面臨蘇格拉底當時面臨的價值相對主義和價值虛無主義。而事實是，正如蘇格拉底所說，他這樣的人是神賜給我們的，要在人們中間找到另一個像他這樣的人是不容易的。[4]18從近代思想史的發(fā)展進程來看，目的論觀念的式微、神圣之梯的斷裂以及古典自然法的隕落使得許多學者處于一種時刻的精神緊張和長時期的悲觀主義之中。[14]其結果是，一方面，人們急于在人類生活的全部領域中尋找確定性以實現(xiàn)人對萬物甚至人類自身的主宰。教育領域內也出現(xiàn)了渴望以某種確定性為出發(fā)點來構建指導一切教育實踐的教育理論之傾向，因而，探究作為教育的本性幾乎被人們遺忘；[15]另一方面，由于對終極價值沖突的解決持懷疑態(tài)度，人們便不再去追問事實之外的更高價值存在。即使相信有終極價值的存在，人們也往往否認其對人類生活的現(xiàn)實意義。失去了終極價值追求的人們不再仰望頭頂之上的星空，而只聚焦于理解和解釋人類的現(xiàn)實生活本身。在教育研究中，“教育科學由于放棄了對于人類教育事物的價值思考，已經(jīng)造成了理論的危機?！盵16]而在教育理論逐漸走向技術化和實在化的過程中，教育實踐就被淪為操作般的活動，什么是教育、什么是真正的教育者等價值規(guī)范問題對教師教育來說就變得無足輕重。于是，近代以來的教師教育已不再首先是“好人”的教育，而直接是“工具人”的教育，教師教育日益成為教師教育技能的訓練，它關心的是怎樣訓練教師的技能或者擴充教師作為“職能人”的功能而不再是教師德性的養(yǎng)成和實踐。[17]工具理性主導下的教師教育正是由于遮蔽了教育活動的價值屬性和探究本性，故而造就了只知道“如何教學”“如何有效教學”而不去思考“為何教育”“何為好教育”的專業(yè)化教師。而在技術理性和社會發(fā)展大潮的鉗制下，專業(yè)化教師又作為工具化教育的有效實施者，進一步導致教育的內在價值被蒙蔽，導致我們離教育本身越來越遠。

教育的內在價值在于促進人的精神的健全成長、靈魂的提升凈化以及德性的優(yōu)秀卓越。[18]這是蘇格拉底意義上的哲人教師留給我們的寶貴教育遺產(chǎn)，也是我們在討論任何教育問題時都應首先確立的重要信念。這一內在價值規(guī)定著教育之為教育的本質，也規(guī)定著教育行動的正當性和合法性。邁向這一內在價值的實現(xiàn)，需要教師從蘇格拉底式的哲人教師那里汲取營養(yǎng)，立足于蘇格拉底意義上的“人師”形象，深入思考理想教師形象的意蘊，并在教育實踐中不斷接近理想教師本身。為此，教師發(fā)展應重點關注以下幾個方面：

（一）成為思想的主人，通過自我解蔽踏上教師的成長之路

思想是行動的導引，每個人都是在自己所形成的觀念之網(wǎng)的影響下生活的。對觀念之網(wǎng)的反思、破解以及重構是人們不斷朝向更好自我的重要途徑。同樣，每一位教師都不是空著腦袋走入教室的，而是帶著各種教育觀念步入學生中間的。教師與其他教育者的重要區(qū)別就在于教師是在經(jīng)過自己審慎思考所形成的教育思想的指引下去影響學生的，而其他人則憑借著日常生活中形成的教育意見去影響學生。作為教師，“如果我們對于人、對于社會、對于兒童、對于教育沒有自己正確思想的話，那么，我們的教育效果可能就會南轅北轍。如果現(xiàn)在的教育體系是要教師跪著的話，如果教師也確實是在跪著生存的話，那么，你的教育方法越好，就越麻煩?！盵19]因而，教師的學習、思考不應局限于具體的學科知識和具體的教學方法，而應該關注與教育有關的一切問題，尤其是那些關系到教育之為教育的根基性問題。在蘇格拉底看來，我們應首先關注的就是那些與美好生活本身有關的整全性知識。在獲得對這些整全性知識的正確理解的基礎上，人們才能更好地利用那些服務于具體生活的專門知識。同樣，如果教師沒有形成對教育之為教育的本質理解，那么教師的教育實踐就失去了其合法性和正當性，在這種情況下，談教育教學的有效性就是虛妄的、自欺欺人的。試想，假如教師不去思考何謂正義、何謂教育正義，那么何談教育正義的實現(xiàn)？假如教師不去思考人的價值究竟在哪里，人的全面發(fā)展的本質意蘊到底是什么，那么何談通過教育促進人的全面發(fā)展？此外，教師成為思想的主人還意味著要對自己所持有的教育觀念不斷地進行質疑、反思、破解以及重構，進而一步步接近教育的真實。透過柏拉圖的洞穴隱喻可以發(fā)現(xiàn)，哲人在回到洞穴成為囚徒們的教師之前，首先要經(jīng)歷一個艱苦的“上升”過程。在這個“上升”過程中，人們要擺脫兩大束縛：一是要擺脫傳統(tǒng)、習俗、慣例、法律、教條等枷鎖的束縛，進而得以親眼所見自己身后的實物；二是要在太陽光線的引領下擺脫洞穴的束縛進而得以直面世界上的真物。但是，由于真實世界的復雜和精妙以及人們所固有的傲慢、自負以及無知，人們很難破除自己習以為常的日常觀念而去擁抱真實的世界。[20]因而，這種自我解蔽的過程需要哲學家那樣敢于質疑一切的勇氣以及強烈的愛智追求。即只有真正成為自己思想的主人，敢于思考、無畏思考，人們才能邁出自我解蔽的步伐，進而才能踏上成為一名教師的道路。

（二）胸懷對年輕人的愛，時刻保持照料年輕人靈魂的敏感性

在洞穴隱喻中，人們在經(jīng)過痛苦的“上升”過程成為哲人之后，還要面臨是否回到洞穴之中去啟蒙大眾的抉擇。大多數(shù)哲學家在擺脫洞穴的束縛、獲得靈魂解放之后，是不愿再回到洞穴中去的。但是成為哲人教師就意味著要毫不遲疑地重返洞穴，將照料年輕人的靈魂作為自己的神圣使命。此外，教育是在公共空間進行的活動，公共空間的公開性意味著每一個人的言行都會被在場的每一位成員聽到和看到，進而會對每一位成員產(chǎn)生或多或少的影響。這些影響并不總是有益于年輕人的精神成長。但是，年輕人因為缺乏對自己發(fā)展方向和目標的恰切認識，很容易被那些兜售實際上對個體精神成長無關緊要或頗為有害的知識的智術師所迷惑。事實上，任何時代都不乏打著教育的旗號來謀取一己私利的“智術師”，他們的典型特征就是只掌握了關于世界的某一部分的專門知識，卻認為自己就是有智慧的人。他們憑借自己所占有的專門知識以各種強制化的手段來影響年輕人的靈魂。這樣做的后果是，年輕人的心靈被這些僅僅服務于個人未來舒適生存的知識所湮沒。年輕人并不能夠真正認識到這些專門知識的內在價值，而只是為了其未來的舒適生存而被迫接受這些知識。這導致年輕人所接受的教育始終是為了一個外在于他自身的并且距離當下十分遙遠的目標，以致他只能感受到教育的工具價值而無法感受到教育生活內在的幸福和快樂。因而，踐行教師的使命還意味著要胸懷對年輕人的愛，時刻保持教育的敏感性，敢于同那些在“洞穴”中以教育之名毀壞年輕人之靈魂的“智術師”作斗爭，并將年輕人的教育權牢牢地把握在自己手中。在此基礎上，還要將年輕人的靈魂轉向對事關自身安身立命的根基性問題的思考和追問上，引領學生在追求整全性知識的過程中進行精神鍛煉和靈魂提升。通過這種哲學式的精神修行，教師及其學生才能實現(xiàn)精神的自我培養(yǎng)與自我建構，進而才能以豐滿的人性來應對變幻莫測的生活。[21]

（三）以身作則，引導學生進行自我認識和自我教育

教育的最終目的在于自我教育，而人的教育和自我教育都離不開人的自我認識。人的自我認識出自人與其他事物相比所獨有的不完滿性和可塑性。人雖然是被條件所制約的存在者，但任何條件都沒有絕對地限制人類自身，因而我們無法通過對人類所需條件的尋求來形成任何關于“人是什么”的普遍必然認識。[22]4每一個人都是獨特且充滿可能性的存在，這也是我們討論任何教育問題時都必須持有的堅定信念。這一信念決定了我們只能以“作為人意味著什么”而非“人是什么”的方式進行自我詢問。這一詢問方式的改變意味著人對于自身的認識是開放性的，而非獨斷性的。此外，自我認識的開放性意味著人類可以在自我認識的基礎上持續(xù)地進行自我塑造和自我教育。這種認識上的開放性和現(xiàn)實生活中自我塑造和自我教育的可能性意味著我們不能停留于對自我的某一種認識上，也不能停留在現(xiàn)實自我所取得的一切成就上。教育作為指向個體精神成人的活動，首先意味著教師要引導學生持續(xù)地對自我所具有的一切觀念進行發(fā)問和反思，持續(xù)探求關于人類自我認識的更高意蘊；意味著教師要引導學生不斷地在現(xiàn)實自我與理想自我之間展開對話，通過對話讓學生看到現(xiàn)實自我的不完滿性和理想自我的可能性，進而通過自我塑造和自我教育實現(xiàn)更好的自我。

（四）創(chuàng)設教育情境，引導學生在對話中更好地與歷史上的偉大心靈直面相對

人并非孤立地活著而總是生活在歷史和文化之中。施特勞斯認為，旨在喚醒個體內在自由和卓越的教育就是在文化之中或朝向文化的教育。文化意味著按照心靈的本性培育心靈，照料并提升心靈的稟賦。這種照料和培育需要教師，尤其需要那些不再是學生的教師，亦即那些歷史上的偉大心靈。[23]因而，個體為了不斷豐富自身的精神世界、實現(xiàn)更好的自我，除了可以在現(xiàn)實自我與理想自我之間展開對話以外，還可以借力于偉大心靈之言行的積極影響和持續(xù)激勵。但是，人與人之間的對話總是需要借助于一定的條件才能展開。促成學生與偉大心靈之間的對話，除了需要教師幫助學生克服走向偉大心靈所面臨的一切阻礙，如語言的障礙、讀寫技巧的障礙以及大眾文化的阻礙外，還需要教師能夠真正激發(fā)起學生與偉大心靈進行對話的意愿。對此，杜威曾說：“我們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環(huán)境進行教育。”[6]25教育情境作為教育活動的重要組成部分，發(fā)揮著讓學生達到“憤”和“悱”之情意狀態(tài)，進而讓學生與他人形成學習共同體的重要作用?？鬃佑醒裕骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！盵24]只有當學生達到“憤”和“悱”的狀態(tài)，教師才有可能對學生施加影響以實現(xiàn)期待中的積極變化。美國政治哲學家漢娜·阿倫特也認為，人們以言行來切入人類世界的方式并不像勞動那樣是必然性強加于我們的，也不像工作那樣是被有用性所促迫的，而是被他人的在場所激發(fā)的。在他人持續(xù)在場的情境中，我們被他人的言行所感染、所激勵，并且想要加入他人的言行之中，獲得他們的陪伴。[22]139這意味著教師需要充當溝通學生與偉大心靈的橋梁，通過創(chuàng)設恰當?shù)慕逃榫硨W生與偉大心靈聯(lián)結起來，進而才能將學生引向偉大心靈面前，讓其與偉大心靈更好地直面相對，接受偉大心靈的教導。而隨著個體自我求知、自我教育之意愿的生長，學生總歸要“把教師的引領轉化成自己主動前行的智慧與力量，而非始終依托著教師的支撐，由此使得教師的意義真正實現(xiàn)在學生個體的自主發(fā)展歷程之中”[25]。

（五）保持探究的熱情，在教育研究中不斷追求自身的卓越

教育研究是教育活動的固有品質，是我們解決特定情境中所發(fā)生的教育問題時必須采取的方式。這里的研究不同于在循證教育理念支撐下，通過大量的事實調查而得出科學證據(jù)的教育科學研究，而是指那種與生活相關，由實踐智慧支持、泛化地存在于生活過程中、以適應生活為導向的探究活動。[26]這種研究活動以杜威的實踐認識論為理論依據(jù)。杜威認為我們借助經(jīng)驗獲得的并非是對外部世界的確切知識，而是對我們嘗試發(fā)出的行動和承受到的結果之間關系的可能性認識。在此意義上，任何人都是作為親歷者而非旁觀者來認識這個世界的，認識即意味著行動。進而，對這種關系性認識的反思以及對各種行動路線的符號化實驗是我們采取更加明智的行動的必經(jīng)過程。[6]166此外，杜威的實踐認識論摒棄了根據(jù)外在的、固定的目的來尋求達致目的的手段的技術化思維方式。在杜威看來，手段與目的之間并非是割裂的，而是具有內在統(tǒng)一關系的。目的作為活動的方向在任何時候都具有實驗的性質，行動者應該根據(jù)其所掌握的可使用的方法來明智地評估其可以達到的目的，并且根據(jù)情境的變化來修正原來的目的。[6]116與循證教育理念下基于證據(jù)的機械行動相比，實踐認識論為教師的專業(yè)行動提供了新的思路：其一，實踐認識論表明我們通過研究得到的關于行動與結果之關系的認識只是長期以來什么有效的知識，而非現(xiàn)在和未來都永遠有效的知識。因而，這種關系性認識并不為我們提供行動的規(guī)則而只是提供明智解決問題的假設。[27]這意味著教師所采取的教育行動從來都具有冒險的性質。為了承擔這種冒險的責任，教師應始終保持探究的熱情，以研究的態(tài)度和反省思維的方式審慎地思考已有經(jīng)驗和現(xiàn)有情境中的各種要素，進而作出試驗性的假設并采取明智的教育行動以檢驗假設的正確性。其中，對已有經(jīng)驗和現(xiàn)有要素進行觀察的廣度以及所提出的各種假設的精確度決定著教育行動的明智程度。其二，教師在采取專業(yè)行動的過程中也應參與到對教育目的的探究中來，而不能只關注達到目的的最有效方法。在杜威看來，外在于學生個人的目的使得教師和學生個人的工作都變成機械的和奴隸的工作。[6]122因此，教師應該在考慮學生固有活動和需要的基礎上，為學生指出促進活動更好持續(xù)進行的目的和方向。這需要教師對學生正在進行的活動有著深刻的經(jīng)驗和體察，需要教師不斷豐富個人經(jīng)驗的范圍，努力成為一個見識范圍廣泛的卓越教師。

習近平總書記說：“每個人心目中都有自己好老師的形象。做好老師，是每一個教師應該認真思考和探索的問題，也是每一個老師的理想和追求?！盵28]只有每一位教師都認真思考“什么樣的教師是好教師”“怎樣成為好教師”，并在日常的教育實踐中一步步邁向自己經(jīng)過審慎思考之后的那個好老師的理想形象，教育才會一步步地變得更好，所培養(yǎng)的年輕人才可能以充滿朝氣和精神飽滿的姿態(tài)實現(xiàn)更好的發(fā)展。