基于語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)：價值意蘊、基本遵循及設(shè)計邏輯

李明霞 何捷

［摘 要］跨學(xué)科學(xué)習(xí)是語文新課標(biāo)提出的教學(xué)理念，目的是引導(dǎo)學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識解決實際問題，提高學(xué)生的語言文字運用能力。語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)能促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，提升學(xué)生的科學(xué)思維能力。語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)具備真實的目的、明晰的學(xué)科關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中實現(xiàn)成果的轉(zhuǎn)化。在進行設(shè)計時，教師可依照三種類型的整合方式，遵循六個維度的設(shè)計原則，搭建五種形式的學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生展開跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，促進學(xué)生解決問題能力的不斷提高，使學(xué)生獲得學(xué)科素養(yǎng)和整體素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］跨學(xué)科學(xué)習(xí)；項目化學(xué)習(xí)；設(shè)計邏輯

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）07-0001-05

語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)旨在解決一個真實且復(fù)雜的問題。在解決問題的過程中，學(xué)生要創(chuàng)造性地融合語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科的核心知識及技能，從而產(chǎn)生綜合性的項目成果。在這一定義里，強調(diào)基于語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的核心不是運用來自不同學(xué)科的知識，而是形成一種綜合性的認識?；谡Z文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)價值何在？需要遵循哪些基本原則？為了促進整合性理解的形成，應(yīng)該如何進行教學(xué)設(shè)計？

一、價值意蘊

（一）形成育人合力

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，強調(diào)要優(yōu)化課程內(nèi)容組織形式，增強內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系。

語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)與育人目標(biāo)的實現(xiàn)有何聯(lián)系？義務(wù)教育階段的學(xué)科教學(xué)，育人是首要目標(biāo)。各學(xué)科篩選出具有特殊育人意義的內(nèi)容，將其納入教學(xué)領(lǐng)域，旨在加強學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，從而進一步提高他們的整體核心素養(yǎng)，達成育人的目標(biāo)。義務(wù)教育階段語文學(xué)科的核心素養(yǎng)為文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，科學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)為科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責(zé)任。學(xué)科的育人價值深植于學(xué)科的知識體系中，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式并不能完全挖掘和深化學(xué)科的育人價值。教師要在深刻理解跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征與實施路徑的基礎(chǔ)上做好教學(xué)設(shè)計，以支撐學(xué)生有質(zhì)量地完成語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，這對促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，進而提升學(xué)生整體的核心素養(yǎng)具有重要的作用。

（二）形成能力聚合

實施學(xué)科教學(xué)是學(xué)校教育的主要方式。通過精心篩選和編排的學(xué)科知識，學(xué)生能夠獲得認知和思維能力的提升，從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?。盡管以學(xué)科為核心的教學(xué)模式在某種程度上加深了學(xué)生對專業(yè)知識的探究，促進了專業(yè)知識的產(chǎn)生和傳播，但就知識的整體聯(lián)系和內(nèi)部邏輯而言，它影響了學(xué)生對實際生活中復(fù)雜問題的深入分析和解決。

在古代，科學(xué)與哲學(xué)、文學(xué)和宗教等多個領(lǐng)域交織在一起，共同筑成一個統(tǒng)一的世界觀。古希臘的哲學(xué)歷史文獻，大部分都涵蓋了關(guān)于宇宙起源和數(shù)學(xué)的知識。我國的《易經(jīng)》也包含了豐富的哲學(xué)和天文學(xué)知識。隨著現(xiàn)代學(xué)科分類的精細化，人們在更深入了解世界的某些方面知識的同時，也逐漸失去了對這個世界的全視角觀照。

明確了學(xué)科知識在形式上的利弊，語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)才能有機融入語文課堂。只有超越單一學(xué)科的思維框架，充分挖掘語文學(xué)科與其他學(xué)科知識的共性和聯(lián)結(jié)點，根據(jù)學(xué)生的知識經(jīng)驗和認知能力挖掘?qū)W科之間的邏輯聯(lián)系，才能打破知識的壁壘，實現(xiàn)學(xué)科知識的類比和遷移，形成能力整合，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基本遵循

（一）基于學(xué)科學(xué)習(xí)

語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是建立在學(xué)科基礎(chǔ)之上的。雷普克指出：“跨學(xué)科研究是一個認知的過程。在這個過程中，個體或團體會吸取學(xué)科的視角，整合他們的觀點和思考方式，從而對復(fù)雜的問題有更深入的理解。這種理解旨在實際應(yīng)用?！闭Z文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)大多圍繞語文學(xué)科的具體任務(wù)展開，推動并實現(xiàn)學(xué)科間的協(xié)同合作。教師只有掌握了語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科的知識、學(xué)習(xí)技巧和策略等，才能找到兩個學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)點和沖突點，從而產(chǎn)生創(chuàng)新的聯(lián)結(jié)點。

義務(wù)教育的科學(xué)課程涵蓋了13個核心內(nèi)容。這些內(nèi)容是學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的中心知識。只有在深入學(xué)習(xí)學(xué)科核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能更好地理解物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與模型以及穩(wěn)定與變化等學(xué)科知識。

（二）基于跨學(xué)科原則

語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)需要在深入的學(xué)科學(xué)習(xí)和探究基礎(chǔ)上建立聯(lián)系，以促進不同學(xué)科的整合和碰撞。

要在語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科之間建立有效的聯(lián)系，就要遵守以下幾個原則。

一是要有一個真實的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目的。跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是為了解決一個真實的問題，深化學(xué)生對外部世界的認知。如果跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)模糊，就可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的表面化和碎片化。解決真實的問題、創(chuàng)作獨特的作品、構(gòu)建一種解讀方式、滿足特定的需求，這些都可以成為語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的真實目的，并能為具體教學(xué)設(shè)計奠定基礎(chǔ)。

二是要明確所跨學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。在語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中，語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科的聯(lián)系并不是簡單地基于一個核心主題，也不是隨便地混雜在一起討論，而是通過問題、觀念和研究成果來相互關(guān)聯(lián)的。因此，語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)面臨的主要挑戰(zhàn)是需明確語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科的核心概念、相關(guān)能力，以及這些概念和能力是如何、何時被納入項目化學(xué)習(xí)的。

在設(shè)計之前，教師應(yīng)結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）厘清統(tǒng)編語文教科書中的跨學(xué)科內(nèi)容特點，這是明確兩個學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的必經(jīng)之路。比如，統(tǒng)編語文教科書注重說明性文章的編排，低年級編選童話體裁的說明文，如《植物媽媽有辦法》《我是什么》等；中年級編選的說明文分散在普通單元中，如《呼風(fēng)喚雨的世紀》《夜間飛行的秘密》《納米技術(shù)就在我們身邊》等；高年級編排了說明文單元，如五年級上冊第五單元。語文教科書中這些有關(guān)科學(xué)主題的文章，包含科學(xué)學(xué)科中的科學(xué)知識、科學(xué)思維方法、科學(xué)態(tài)度等內(nèi)容，是尋找語文與科學(xué)學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的突破口。

三是要在問題解決的過程中實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化。語文和科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過解決問題來實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化，既包括對學(xué)科或問題的新理解，又涵蓋項目成果。為了形成成果，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生梳理兩個學(xué)科的知識，審視那些可能產(chǎn)生沖突的學(xué)科觀點，還要讓學(xué)生采用創(chuàng)新的手段將自己的理解進行整合和可視化展示。與學(xué)科項目化的學(xué)習(xí)方式不同，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的成果更多地反映了跨學(xué)科的特性，而非學(xué)科本身。例如，將語文和科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)成果整理為調(diào)查報告，那報告中的跨學(xué)科共識就是基于兩個學(xué)科的內(nèi)容來實現(xiàn)的。

三、設(shè)計邏輯

基于語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的總體設(shè)計邏輯是“從真實而復(fù)雜的世界中發(fā)現(xiàn)問題—明確問題中語文學(xué)科及科學(xué)學(xué)科的不同視角—整合兩個學(xué)科視角形成新的理解 ”，目的是實現(xiàn)對真實世界和學(xué)科世界的深刻認知。沿著設(shè)計邏輯，可以依照三種類型的整合方式，遵循六個維度的設(shè)計原則，借助五種形式的學(xué)習(xí)支架進行語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計。

（一）三種類型的整合方式

組合、遞進和沖突是跨學(xué)科項目化整合的三種基本方式。這三種方式都是從跨學(xué)科的實際問題出發(fā)，以形成能夠反映跨學(xué)科理解的項目成果作為目標(biāo)，但它們展現(xiàn)的是學(xué)科的不同整合方式（見圖1）。

語文與科學(xué)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計中最難的是中間部分，即為了解決跨學(xué)科的實際問題，語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科應(yīng)該如何結(jié)合以實現(xiàn)問題解決和達到共同理解的目標(biāo)。這三種方式不僅能很好地滿足不同學(xué)科的教學(xué)需求，還能幫助學(xué)生更好地理解跨學(xué)科的學(xué)習(xí)問題和解決問題的整體性。為了更好地展示簡化的三種方式，我們結(jié)合語文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科進行具體描述。

方式１：組合型

在處理實際問題時，組合型項目化整合方式是將跨學(xué)科的問題拆分為多個獨立的學(xué)科子項目。這種跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是由兩個獨立的學(xué)科子項目組成的，它們分別對各自學(xué)科領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念進行理解，并探索解決跨學(xué)科問題中對應(yīng)的學(xué)科問題；再根據(jù)全面解決跨學(xué)科問題的需要，融合兩個獨立學(xué)科子項目的研究成果，從而形成一個跨學(xué)科的研究成果。

下面以“一粒種子的成長手冊”這一跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)作為案例進行說明。這一跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題是“如何用種子種植一盆植物，記錄其成長變化過程，形成觀察手冊”。這個驅(qū)動性問題融合了科學(xué)與語文兩大學(xué)科。項目化學(xué)習(xí)是將這兩個跨學(xué)科的問題分解為兩個獨立的子項目：一個是科學(xué)學(xué)科的種子種植的子項目，另一個是語文學(xué)科的編寫成長手冊的子項目。在科學(xué)項目化學(xué)習(xí)中，學(xué)生能進一步理解植物生存和成長的條件，搜集植物生存所需要的條件的證據(jù)，探究環(huán)境變化對植物生長的影響；在進行語文項目化學(xué)習(xí)時，學(xué)生可以通過日記、觀察筆記等多種形式來記錄自己的看法和思考，表達對自然和生命的理解，在真實的學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)語言文字運用。學(xué)生將兩個子項目進行結(jié)合，產(chǎn)生跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的成果。

組合型項目化整合方式的最大優(yōu)點是不會對學(xué)校和教師當(dāng)前的教學(xué)流程產(chǎn)生太多的影響。在大多情況下，只要兩位教師緊密協(xié)作，將教學(xué)內(nèi)容安排在相同的時間段內(nèi)，并分別完成各自學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)，就能實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。組合型項目化整合方式中的跨學(xué)科融合相對較淺，是最易于進行常規(guī)操作的一種教學(xué)方式。

方式２：遞進型

在解決跨學(xué)科的實際問題時，遞進型項目化整合方式是按照問題解決的邏輯將跨學(xué)科問題拆分為子問題1、子問題2等，引導(dǎo)學(xué)生進行探究的一種教學(xué)方式。在解決子問題的過程中，學(xué)生可能會綜合運用不同學(xué)科的知識，但主要集中在某一特定學(xué)科，而其他學(xué)科則起到輔助和支持的作用，從而產(chǎn)生跨學(xué)科的研究成果。

下面以上海嘉定同濟大學(xué)附屬實驗小學(xué)的“智造小農(nóng)家”項目作為案例進行說明。這個跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題是“如何種出讓顧客滿意的蔬菜”。在這個任務(wù)的推動下，教師引導(dǎo)學(xué)生進行深入討論，制訂項目執(zhí)行計劃，采取“先銷售再播種”的認購策略。在這一項目化學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生將一系列與項目邏輯相符的子問題拆分出來，構(gòu)建一個問題鏈。每一個子問題不僅涉及針對特定學(xué)科的學(xué)習(xí)，還要得到其他學(xué)科的聯(lián)合支持。如子問題“如何創(chuàng)造性地為植物提供幫助其個性化生長的條件？如何通過觀察、記錄和分析，不斷改進它的生長條件？”這兩個問題是科學(xué)問題，但需要語文學(xué)科知識的配合與支持。

不同的學(xué)科在項目化學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)揮不同的作用，不同學(xué)科的教師在達成跨學(xué)科學(xué)習(xí)共識的基礎(chǔ)上，仍以各自學(xué)科的教學(xué)為核心，鼓勵學(xué)生在特定階段進行持續(xù)的探索。在項目化學(xué)習(xí)過程中，不同學(xué)科的教師能夠協(xié)助學(xué)生靈活地調(diào)整他們的觀點，以便更好地解決跨學(xué)科學(xué)習(xí)的問題。

方式３：沖突型

當(dāng)面臨跨學(xué)科學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時，沖突型項目化整合方式并不是簡單地將問題分解為子問題或子項目，而是從多個學(xué)科或?qū)＜业慕嵌?，對問題或項目進行全面的分析和定義，并為不同的學(xué)科或?qū)＜姨峁┫鄳?yīng)的解決策略。這些建議可能在某些方面是相似的，能相互補充，但也可能出現(xiàn)矛盾，需要不同學(xué)科的融合，從而產(chǎn)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究成果。

下面我們以“神舟飛船標(biāo)識修訂”這一項目為案例來進行說明。這一項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題是“成立聯(lián)合工作組，以文學(xué)家、科學(xué)家、外交官等身份，對神舟飛船的標(biāo)識提出修訂方案”。不同的身份代表不同學(xué)科的觀點。學(xué)生要站在這些學(xué)科專家的立場上來審視問題，并在不同的視角下進行辯論。在辯論中，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)自己與對方在觀點上的差異和相似之處，從而產(chǎn)生項目化學(xué)習(xí)成果。

相比較之下，沖突型的項目化整合方式中的跨學(xué)科融合更為深入，而視角沖突和融合深度則更多地依賴于前期從學(xué)科或?qū)＜业慕嵌冗M行研究的成果。

這三種方式只是語文與科學(xué)跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的基本方式。它們之間存在著靈活整合和轉(zhuǎn)換的可能，以便創(chuàng)造更有利的學(xué)習(xí)條件。項目化學(xué)習(xí)的復(fù)雜度越高，其所涵蓋的知識就越豐富，其組合方式也就越復(fù)雜。

（二）六個維度的設(shè)計原則

在進行語文和科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計時，教師要思考以下幾個問題：為什么要進行跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？理解問題或概念時，為何要用跨學(xué)科的視角？問題或概念是否值得跨領(lǐng)域的深入研究？其重要性主要體現(xiàn)在哪些方面？確定了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的必要性之后，教師再遵循核心知識、驅(qū)動性問題、高階認知、學(xué)習(xí)實踐、公開成果、全程評價這六個維度的設(shè)計原則進行逐一梳理。這個部分的具體操作結(jié)合云南昆明市呈貢區(qū)師大附屬七彩云南小學(xué)的“修復(fù)特色民居”案例（見表1）進行闡釋。

此學(xué)習(xí)項目借云南滄源佤族自治縣翁丁村老寨發(fā)生嚴重火災(zāi)、民居被燒毀一事，以修復(fù)特色民居作為切入口，引導(dǎo)學(xué)生了解保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的相關(guān)知識；在解決特色民居修復(fù)問題的同時，建立語文學(xué)科與科學(xué)學(xué)科等之間的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識、掌握技能的同時形成對自然生態(tài)與人類文明之間關(guān)系的新理解，并產(chǎn)生項目化學(xué)習(xí)成果。

通過分析表1，我們發(fā)現(xiàn)這六個維度不僅是設(shè)計過程中的關(guān)鍵要素，還是學(xué)習(xí)過程中的六個關(guān)鍵步驟。

1.確定核心知識。利用語文新課標(biāo)以及《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準（2022年版）、教材等資源來尋找關(guān)鍵的概念或能力，確認與關(guān)鍵概念、能力相關(guān)的一系列基礎(chǔ)知識和技能，從而實現(xiàn)知識和素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

2.提出核心問題，并將其轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題。語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中需要設(shè)計的問題可以分為兩種類型：一種是核心問題，直接關(guān)聯(lián)核心知識中的概念或技能；二是驅(qū)動性問題，能推動學(xué)習(xí)活動的逐步開展。為激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，教師要將核心問題轉(zhuǎn)變?yōu)楦m合特定年齡段學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題。

3.明確項目中的高階認知方法。項目化學(xué)習(xí)主要是通過高階認知來帶動低階認知，因此教師要明確驅(qū)動性問題所涵蓋的高階認知的策略，以便更好地融合基礎(chǔ)知識和技能。

4.梳理主要的學(xué)習(xí)實踐活動。探究性實踐、社會性實踐、調(diào)控性實踐、技術(shù)性實踐是項目化學(xué)習(xí)的四種實踐形態(tài)。它們之間有一定的交叉與融合。教師根據(jù)項目的種類、驅(qū)動性問題以及項目的整體進程來選擇合適的實踐活動，構(gòu)建一個能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和思維活力的學(xué)習(xí)路徑。

5.敲定學(xué)習(xí)成果及公開方式。教師在設(shè)計項目化學(xué)習(xí)時就要明確以下問題：期望看到學(xué)生作為個體或群體能夠取得什么樣的學(xué)習(xí)成果；最基本的標(biāo)準是什么；如何將成果以公開的形式展示出來，或如何引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用到日常生活中。

6.設(shè)計全過程評估。在展示學(xué)習(xí)成果和進行學(xué)習(xí)實踐的過程中，教師應(yīng)當(dāng)同步考慮對成果和實踐情況進行評估，在所有設(shè)計完成之后再進一步細化評價。

從宏觀角度看，這六個方面共同形成了語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計框架，其中一個方面的變動可能會對其他方面產(chǎn)生影響。如，驅(qū)動性問題的優(yōu)劣會直接決定成果品質(zhì)的高低，同時知識的核心價值和準確性也會對其他五個方面產(chǎn)生影響。這六個步驟并不是線性的，在學(xué)習(xí)過程中若發(fā)現(xiàn)核心知識或本質(zhì)問題的定位存在偏差，就要及時進行調(diào)整，這是經(jīng)常且必要的。

（三）五種形式的學(xué)習(xí)支架

語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)在活動開展時需要多方面能力的支持。除了對參與者需要的多學(xué)科知識、方法和技能提出要求，還需要從學(xué)科和跨學(xué)科兩個方面提供支架。學(xué)習(xí)支架有多種分類方式。有的學(xué)者從功能性的視角將其分為情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架以及評價型支架等幾種。我們對學(xué)習(xí)支架的功能和形態(tài)進行整合（見表2），以幫助學(xué)生應(yīng)對項目化學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。

無論是學(xué)科內(nèi)學(xué)習(xí)還是跨學(xué)科的項目化學(xué)習(xí)，概念支架、元認知支架、學(xué)科實踐支架以及學(xué)習(xí)實踐支架、資源支架都是不可或缺的組成部分。學(xué)習(xí)支架是指當(dāng)學(xué)生在面對具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，盡管付出巨大努力，但仍無法獨立解決問題時，教師所給予的幫助和支持。根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)方法、認知和實踐方面相對有限的情況，教師要特別關(guān)注支架的形式、運用時機以及實際操作等關(guān)鍵因素。

綜上所述，語文與科學(xué)的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)，要依照三種類型的整合方式，遵循六個維度的設(shè)計原則，搭建五種形式的學(xué)習(xí)支架構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生展開語文實踐活動，解決真實的問題，促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和整體核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 夏雪梅.跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

[2] 吳旻瑜，萬昆，趙健.跨學(xué)科學(xué)習(xí)是什么？如何做？：以義務(wù)教育信息科技課程為例[J].課程·教材·教法，2023，43（1）：89-95.

[3］ 區(qū)倫·雷普克，里克·斯佐斯塔克.如何進行跨學(xué)科研究（2版）[M].傅存良，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2021.

[4] 何捷.語文“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的思考與實踐[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2023（6）：10-15.

[5］ 楊修寶.基于文體特點的說明文教學(xué)[J].黑龍江教育（教育與教學(xué)），2023（3）：17-19.

[6］ 楊修寶.“思辨性閱讀與表達”任務(wù)性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略[J].小學(xué)語文教學(xué)，2023（Z2）：78-80.

[7］ 王建芳.新學(xué)校進行項目化學(xué)習(xí)變革的探索與實踐：以同濟大學(xué)附屬實驗小學(xué)為例[J].教育視界，2020（16）：8-11.

[8］ 夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

（責(zé)編 韋 雄）