基于全科教師的小學(xué)體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育模式探析

吳春祥,郭榮娟,張振宇

(商丘師范學(xué)院 體育學(xué)院,河南 商丘 476000)

隨著教育與課程改革的不斷深入,新課標(biāo)對于中小學(xué)教師的學(xué)科素養(yǎng)要求越來越高.基于農(nóng)村教育現(xiàn)狀以及小學(xué)教育的特殊性,各省提出了解決農(nóng)村師資的方案.2006年湖南省提出了《關(guān)于做好2006年農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)專項(xiàng)計(jì)劃有關(guān)工作的通知》;2010年浙江省將“小學(xué)全科教師培養(yǎng)”確定為教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目;河南省在2015年開始施行,為鄉(xiāng)村地區(qū)試點(diǎn)定向免費(fèi)培養(yǎng)全科教師的政策.全科教師承擔(dān)的是“一師多科”教師角色,如何通過2-4年的定向培養(yǎng)使其勝任多學(xué)科教學(xué),這需要在人才培養(yǎng)方案的制定過程中協(xié)調(diào)各種資源,保障全科教師有效獲得多種學(xué)科核心素養(yǎng).

我國農(nóng)村地區(qū)師資力量薄弱,基礎(chǔ)性教育教學(xué)資源較城鎮(zhèn)地區(qū)嚴(yán)重匱乏.這些都不得不讓我們重新審視促進(jìn)學(xué)生身心健康的重要手段——體育課程的改革與發(fā)展.新課改、新課標(biāo)、新理念均是在重新審視基礎(chǔ)教育下的學(xué)生身心素質(zhì)現(xiàn)狀而提出的指導(dǎo)方針.2016年9月核心素養(yǎng)的提出,在教育界掀起來新一輪的大探討.特別是體育學(xué)科核心素養(yǎng)及體育核心素養(yǎng)理念的提出,體育學(xué)科實(shí)現(xiàn)了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變.小學(xué)全科教師作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的未來與希望,同樣承擔(dān)著農(nóng)村基礎(chǔ)教育中體育教育的重任,全科教師的培養(yǎng)從一定程度上可以緩解農(nóng)村體育教師極度匱乏、不專業(yè)的狀態(tài).因此,對全科教師進(jìn)行體育學(xué)科核心素養(yǎng)的培育,能夠使他們更準(zhǔn)確地傳達(dá)基礎(chǔ)體育課程改革的思想與理念,使農(nóng)村小學(xué)生群體養(yǎng)成良好的運(yùn)動習(xí)慣,逐漸形成體育核心素養(yǎng),幫助農(nóng)村小學(xué)生樹立正確的體育觀.故此,對全科教師進(jìn)行體育學(xué)科核心素養(yǎng)的培育,意義重大,符合新時(shí)代下我國對教育發(fā)展的需求.

1 體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育模式的理論起點(diǎn)

1.1 體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育模式的邏輯起點(diǎn)

黑格爾說:“一切純粹存在以‘邏輯起點(diǎn)’為開端”,社會科學(xué)領(lǐng)域的探賾也應(yīng)以命題的邏輯起點(diǎn)為開端.長期以來,課程與教學(xué)論學(xué)界從知識本質(zhì)、技術(shù)本質(zhì)、文化本質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)等諸多方面探討了體育學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn).我們應(yīng)贊同知識本質(zhì)觀,即“知識是課程的本質(zhì)”.眾所周知,體育課程不僅承擔(dān)著體育知識的傳遞功能,而且蘊(yùn)含著體育技能的代際傳遞.探討體育核心素養(yǎng)培育模式的邏輯起點(diǎn),就是探討體育教學(xué)的邏輯起點(diǎn),即探討體育課程的邏輯起點(diǎn).如此回歸到體育課程的互動本質(zhì),體育學(xué)科核心素養(yǎng)的培育模式的邏輯起點(diǎn)即人與生俱來的“自然起點(diǎn)”和人社會化的“文化起點(diǎn)”.

體育核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)的重要支點(diǎn),體育學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在體育學(xué)科的具體化表現(xiàn),體育核心素養(yǎng)和體育學(xué)科核心素養(yǎng)的研究對象不同但終極追求目標(biāo)一致.學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)又稱為體育與健康素養(yǎng),包括體育精神、運(yùn)動實(shí)踐、健康促進(jìn)三個(gè)維度,進(jìn)而又細(xì)化為體育情感與體育品格、運(yùn)動能力與運(yùn)動習(xí)慣、健康知識與健康行為六個(gè)要素.核心素養(yǎng)的培育具有長期性、發(fā)展性、差異性、完整性、協(xié)同性等特征.

1.2 體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育的自然起點(diǎn)

核心素養(yǎng)概念源于西方,英文為“Key Competencies”,最早由世界經(jīng)合組織(OECD)和歐盟理事會(Council of the European Union)在相關(guān)研究中提出.經(jīng)合組織1997年啟動的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,即 De Se Co)研究項(xiàng)目認(rèn)為“核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合,它們是可遷移的、多功能的,這些素養(yǎng)是每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的”[1].這一概念成了專家學(xué)者的共識,為體育素養(yǎng)模型的構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ).我國專家學(xué)者在借鑒西方發(fā)達(dá)國家理論研究基礎(chǔ)上,對“核心素養(yǎng)”概念進(jìn)行了本土化界定:核心素養(yǎng)是個(gè)體在接受教育的過程中逐漸所形成的集知識、技能、情感、態(tài)度于一體的綜合能力形態(tài)[2].

“少若成天性,習(xí)慣如自然”.體育技能的最高境界便是將運(yùn)動控制內(nèi)化為肌肉記憶,成為潛意識中自然而然的經(jīng)驗(yàn)表達(dá).即體育核心素養(yǎng)應(yīng)形成于具身體驗(yàn)之中,并通過反復(fù)練習(xí)引導(dǎo)身體開放性與交流性功能的生發(fā),激發(fā)學(xué)生進(jìn)行體育練習(xí)自然天成的內(nèi)生動力.從社會互動角度來看,核心素養(yǎng)的培育離不開各社會行動單元的雙向互動,教師要在在師生之間、生生之間的互動中扮演情境的塑造者,將體育核心素養(yǎng)的塑造在師生互動中與體育教學(xué)相互交融,營造師生平等的教學(xué)氛圍,拓展體育教學(xué)中師生互動的向度.以高尚的人格形成教師的感召力,充分尊重學(xué)生個(gè)體的差異,建立良師益友的情感聯(lián)系.一言蔽之,即在師生地位平等基礎(chǔ)上進(jìn)行體育教學(xué),充分拓寬師生互動向度,達(dá)到“安其學(xué)而親其師,樂其友而信其道”的至高教學(xué)境界.

《呂氏春秋·貴生》:“所謂全生者,六欲皆得其宜者.”東漢高誘注釋:“六欲,生、死、耳、目、口、鼻也.”人的七情六欲是與生俱來的,而求知欲則是人類探索世界、開拓人類文明的根本動力.失去了求知欲,純粹工具性、功利性的教育是異化的教育,“以人為本”的教育也將不復(fù)存在.激發(fā)學(xué)生對體育知識的求知欲,激發(fā)學(xué)生對體育技能提高的渴望,是體育核心素養(yǎng)培育中關(guān)鍵之匙.正如孔子所言不憤不啟、不悱不發(fā),只有樹立了學(xué)生在互動中主動地位,變被動授受為主動探尋,才能激發(fā)學(xué)生對未知的求索欲望,不斷提高互動的深度,才是符合自然規(guī)律為教之道.

1.3 體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育的文化起點(diǎn)

教育部于2017年印發(fā)的《高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》指出了體育學(xué)科核心素養(yǎng)包括運(yùn)動能力(習(xí)慣)、健康(知識)行為、體育品德三個(gè)方面.體育核心素養(yǎng)是在體育素養(yǎng)的基礎(chǔ)上,聚焦關(guān)注個(gè)體的適應(yīng)終身發(fā)展和未來社會生活需要的關(guān)鍵素養(yǎng),提出了體質(zhì)和健康、體育技能、體育社會情感是每個(gè)公民應(yīng)該具備的體育核心素養(yǎng).小學(xué)階段體育學(xué)科核心素養(yǎng)的形成,根植于體育課堂之中,在不同學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與不同年齡階段相適應(yīng),從而養(yǎng)成學(xué)生個(gè)體與社會相適應(yīng)的素質(zhì)品質(zhì),以體育為切入點(diǎn)開始初步的社會化.

體育學(xué)科核心素養(yǎng)的文化起點(diǎn)應(yīng)溯源于體育的社會學(xué)意義,即師生互動中的體育文化(知識與精神)對于學(xué)生個(gè)體的象征意義,并由此一以貫之的體育精神與表達(dá).縱覽中外學(xué)者關(guān)于體育促進(jìn)人的社會化方面的研究,體育對人社會化的促進(jìn)作用已經(jīng)形成了一定的專家共識,簡言之,體育核心素養(yǎng)的文化起點(diǎn)是建立在其邏輯起點(diǎn)之下的,是體育核心素養(yǎng)與體育領(lǐng)域內(nèi)協(xié)同育人的延伸,是新課標(biāo)之下的體育新課標(biāo)的具體化,遵循著以問題和目標(biāo)為導(dǎo)向的培育模式、思維方式、教學(xué)方法、宏觀敘事和微觀教學(xué)的邏輯統(tǒng)一.

2 基于生成性教學(xué)的體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育模式

2.1 生成性體育教學(xué):體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育之緣起

體育課程與教學(xué)論的相關(guān)研究指出,具身認(rèn)知理論下指導(dǎo)的教學(xué)聚焦于學(xué)習(xí)者的身體感知,通過一定的教育教學(xué)手段將學(xué)習(xí)者的身體與環(huán)境產(chǎn)生互動,側(cè)重師生共同完成知識建構(gòu),形成認(rèn)知[3].生成性的體育教學(xué)即在具體教學(xué)環(huán)境中生發(fā),以學(xué)習(xí)者身體同化認(rèn)知對象為核心要素,從而掌握體育的知識與技能.另外,團(tuán)體性的體育運(yùn)動項(xiàng)目更能體現(xiàn)具身認(rèn)知觀.團(tuán)體類的體育項(xiàng)目常常需要多名學(xué)生共同協(xié)作.在這個(gè)過程當(dāng)中,根據(jù)具體環(huán)境的變化,要依據(jù)參與者的現(xiàn)有身體條件和認(rèn)知水平,與體育環(huán)境產(chǎn)生互動,形成運(yùn)動能力(習(xí)慣)、健康(知識)行為、體育品德三個(gè)方面的提升,即體育核心素養(yǎng)的提高.由此可見,體育學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)扎根于生成性體育教學(xué),其具體的理論來源便來自于具身認(rèn)知理論.

以運(yùn)動技能學(xué)習(xí)為例,其認(rèn)知建立過程分為輸入、信息加工、輸出過程,其中信息加工過程便是大腦中對各種運(yùn)動信息進(jìn)行識別和應(yīng)答的過程,以改變固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),促進(jìn)身體與運(yùn)動環(huán)境的協(xié)同.一言蔽之,生成性體育教學(xué)應(yīng)是體育核心素養(yǎng)培育的應(yīng)然之路,而具身認(rèn)知理論則是生成性體育教學(xué)之源起.溯流問源,其兩者皆認(rèn)為認(rèn)知建立過程是體育運(yùn)動的主體與體育環(huán)境互動的結(jié)果,即認(rèn)知的建立既以身體為本,又通過人腦對環(huán)境進(jìn)行刺激識別和應(yīng)答選擇,二者相輔相成,共同促進(jìn)體育核心素養(yǎng)的提高.

2.2 培育方式:基于知識和技能自我建構(gòu)的體育教學(xué)

傳統(tǒng)的體育教學(xué)場域中,體育技能的教學(xué)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一化,這對體育技能動作的標(biāo)準(zhǔn)化固然重要,但是卻往往容易忽略學(xué)習(xí)者的自我探究性,失去了自我領(lǐng)悟的教學(xué)過程,抑制了學(xué)生的自我潛能開發(fā).而體育技能是體育觀念、方法的組織形式和互相連結(jié)所形成的有一定內(nèi)隱性的技能.自我建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義,再進(jìn)一步發(fā)展的建構(gòu)主義不僅是一個(gè)哲學(xué)概念,也是一種研究范式或教學(xué)理念,其實(shí)質(zhì)是對人的自我發(fā)展、自我完善本性的張揚(yáng)[4].而體育知識結(jié)構(gòu)的自我建構(gòu),更是體育技能發(fā)展與完善的先決條件.瑞士心理學(xué)家皮亞杰,在其《知識論》中具體闡述了自我建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)能夠充分激發(fā)人的主觀能動性,但同時(shí)也受學(xué)習(xí)動機(jī)和價(jià)值觀等外界因素的影響[5].個(gè)人知識體系的建構(gòu),不完全取決于客觀世界的物質(zhì)性,而取決于與他人的互動.故而體育知識的認(rèn)知主體也應(yīng)該是積極建構(gòu)而來的,即學(xué)生既有知識技能與教師知識技能存在著雙向互動,學(xué)習(xí)主體能在建構(gòu)過程中以創(chuàng)造性的改造發(fā)展自身知識體系.

2.3 培育評價(jià):基于核心素養(yǎng)的多元混合式教學(xué)評價(jià)

當(dāng)下小學(xué)體育教學(xué)評價(jià)存在評價(jià)方案粗曠,主觀性較強(qiáng)的弊端.現(xiàn)在小學(xué)生的操行評語,評價(jià)都是優(yōu)良、及格,只有文化課會體現(xiàn)出比較具體的成績,對于體育的評價(jià)一般來講都是比較籠統(tǒng),全部都是優(yōu)良以上,在操作層面就沒有將體育評價(jià)落實(shí)到真正的考核,而是憑表象或者主觀地評判孩子的體育成績.小學(xué)里雖然有評價(jià)方案,但是沒有對照體育核心素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)化.小學(xué)體育教師普遍存在對義務(wù)教育階段體育核心素養(yǎng)的培育模式存疑,其根本原因是沒有將體育納入小升初的升學(xué)標(biāo)準(zhǔn),未能高瞻遠(yuǎn)矚的在小學(xué)階段塑造學(xué)生的體育的素養(yǎng)和技能,缺乏核心素養(yǎng)培育的責(zé)任心.

小學(xué)階段的體育教學(xué)評價(jià)應(yīng)以“核心素養(yǎng)”為核心,對運(yùn)動能力(習(xí)慣)、健康(知識)行為、體育品德三個(gè)方面展開多元混合式評價(jià),且將小學(xué)體育成績納入“小升初”的升學(xué)標(biāo)準(zhǔn).在這個(gè)基礎(chǔ)之上,仍沿襲“評學(xué)”為主的評價(jià)方案,這就要求體育教師采用一定的觀察方法,主動掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài),對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法做出即時(shí)調(diào)整.另外,要注重多元混合評價(jià)中評價(jià)目標(biāo)的多維向度,如掌握運(yùn)動技能的同時(shí)是否養(yǎng)成了運(yùn)動習(xí)慣、學(xué)會健康知識后是否有與之匹配的健康行為、體育品德塑造后是否形成豐富的體育情感,教學(xué)評價(jià)要將教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)深度融合.不僅對學(xué)生在課堂上所掌握的體育技能進(jìn)行評價(jià),而且要對體育練習(xí)中所展現(xiàn)的情感、興趣、態(tài)度、意志等因素進(jìn)行綜合評價(jià),從側(cè)重于教學(xué)結(jié)果的評價(jià)向教學(xué)過程與結(jié)果并重的評價(jià)轉(zhuǎn)變.

2.4 彈性預(yù)設(shè):體育核心素養(yǎng)具身認(rèn)知的前提

教學(xué)是師生在互動中教學(xué)相長,共促共生的動態(tài)過程.教學(xué)任務(wù)的高質(zhì)量完成,需要做好教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié),需要系統(tǒng)的進(jìn)行課前導(dǎo)學(xué),并與課上重難點(diǎn)精講結(jié)合.而體育學(xué)科的教學(xué)更是需要師生雙向互動,加強(qiáng)課堂交流,在動態(tài)生成的環(huán)境中完成教學(xué)任務(wù).課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成的辨證統(tǒng)一,是彈性的預(yù)設(shè)和教學(xué)現(xiàn)場生成的統(tǒng)一.新課改中課程目標(biāo)的變化導(dǎo)致對教育教學(xué)的理解需要不斷豐富,而課堂動態(tài)生成策略在今天的課堂尤顯得重要、迫切[6].而體育教學(xué)的動態(tài)開放預(yù)設(shè),需要教師將體育資源進(jìn)行整合,針對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)程預(yù)設(shè),并預(yù)留一定的彈性空間,以便在教學(xué)實(shí)踐中對所授體育知識與技能進(jìn)行動態(tài)調(diào)整.這種教學(xué)目標(biāo)的彈性預(yù)設(shè)應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知水平為起點(diǎn),遵循基本教育規(guī)律,注重學(xué)習(xí)個(gè)體的差異,打造以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)生態(tài).

以體育運(yùn)動為例,如田徑的運(yùn)動如短跑、長跑、鐵餅、標(biāo)槍、跳馬等,在教學(xué)前就需要對學(xué)生現(xiàn)有技能的掌握程度做出了解,并根據(jù)體育教學(xué)的現(xiàn)場性,做出實(shí)時(shí)的動態(tài)調(diào)整;如常見的球類運(yùn)動籃球、足球、排球等,要格外關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異,要根據(jù)小學(xué)生年齡階段的身體特點(diǎn),對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行彈性預(yù)設(shè),針對其骨骼發(fā)育特點(diǎn)設(shè)計(jì)熱身活動.彈性預(yù)設(shè)的目標(biāo)便是對課堂教學(xué)的動態(tài)生成,需要向?qū)W生自身的經(jīng)驗(yàn)和生活開放,將體育與學(xué)生的日常充分聯(lián)系起來,激發(fā)學(xué)生自身的認(rèn)知欲望,體育技能在彈性預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷地拓展和深化,助力學(xué)習(xí)者在體育技能上的階段性提高.

3 基于全科教師的體育學(xué)科核心素養(yǎng)培育模式

3.1 師夷長技:西方全科教師培育模式中國化

習(xí)近平總書記在關(guān)于教育的重要論述中提到:“要從我國改革發(fā)展實(shí)踐中提出新觀點(diǎn)、構(gòu)建新理論,努力構(gòu)建具有中國特色、中國風(fēng)格、中國氣派的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系,要堅(jiān)持社會主義辦學(xué)方向,把我們的特色和優(yōu)勢有效轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的能力”.這就要求我們不能完全照搬,更不能全盤西化,要在取其精華、棄其糟粕的基礎(chǔ)上,發(fā)展具有中國社會主義特色的全科教師培育體系.

英國的小學(xué)教師是由大學(xué)教育學(xué)院(系)、高等教育學(xué)院和藝術(shù)中心來培養(yǎng).英國以學(xué)校為基地(school-based)的小學(xué)教師培育模式,非常具有代表性[7].在德國,小學(xué)教師培養(yǎng)由學(xué)術(shù)性高等學(xué)校承擔(dān)培養(yǎng)工作,包括綜合性大學(xué)、?？拼髮W(xué)和高等師范學(xué)校.在德國各個(gè)州中有以學(xué)校為單位培養(yǎng)小學(xué)教師的案例,基礎(chǔ)師范生的最低培養(yǎng)年限為三年.在日本,教師的培養(yǎng)是在國家統(tǒng)一政策之下,集中對教師的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力進(jìn)行培養(yǎng),讓教師的職業(yè)技能得以拓展.美國主要是由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院開設(shè)的教育專業(yè)采取“4+1” 模式進(jìn)行培養(yǎng),即有志成為一名小學(xué)教師的學(xué)生在本科畢業(yè)后到綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或文理學(xué)院的教育系中再進(jìn)行1到2年的教育學(xué)相關(guān)學(xué)科的培訓(xùn),才能獲得教師資格,成為教師.

目前國內(nèi)全科教師的培養(yǎng)形式主要有以下幾種:初中畢業(yè)5年專科培養(yǎng),高中畢業(yè)2年或3年?？婆囵B(yǎng),初中畢業(yè)7年本科培養(yǎng),高中畢業(yè)4年本科培養(yǎng).基本上小學(xué)教育專業(yè)都是以定向培養(yǎng)為主,以全科培養(yǎng)為主文理培養(yǎng)為輔,主要依托本省市師范類院校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù),通過指標(biāo)劃分到各地區(qū)的方式定向培養(yǎng).小學(xué)全科教師培養(yǎng)應(yīng)充分利用在校學(xué)習(xí)以及校外實(shí)踐的時(shí)間,在課程的設(shè)置上增加體育學(xué)科核心素養(yǎng)課程,提高全科小學(xué)教師的實(shí)踐應(yīng)用能力.

3.2 全科教師核心素養(yǎng)培育價(jià)值:工具性和價(jià)值性的統(tǒng)一

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為:“人不僅是自身的目的,而且是實(shí)現(xiàn)自身目的的工具”.但是在傳統(tǒng)的體育教學(xué)情境下,教師被預(yù)設(shè)為傳遞知識與技能的工具,學(xué)生被異化為被動學(xué)習(xí)的工具,兩者存在機(jī)械化“輸出-輸入”的授受關(guān)系[8].但是在傳統(tǒng)體育教學(xué)場域下體育技能是學(xué)生發(fā)展的影響因素,也是學(xué)生探索世界的認(rèn)知工具.在體育核心素養(yǎng)形成的過程中,學(xué)生的體魄得以強(qiáng)健、意志得以錘煉、人性得以彰顯[9].在胡淑娟的研究中運(yùn)用BTL-L-YZ 1.0人群意志品質(zhì)測試量表對體育與意志力研究得出不同運(yùn)動頻率的大學(xué)生在果斷性維度存在顯著差異.對困難承受度和智源集中度的影響較大,運(yùn)動時(shí)間與意志力呈正相關(guān)[10].王耀東等學(xué)者也認(rèn)為在體育訓(xùn)練中能夠培養(yǎng)青少年的意志力,同時(shí)在團(tuán)體類的體育項(xiàng)目中能夠塑造學(xué)生的協(xié)作意識,增加其集體榮譽(yù)感[11].由此,體育教學(xué)中知識與技能的傳遞中所蘊(yùn)含的價(jià)值和意義得以彰顯.

從全科教師的角度來看,小學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成,需要根植于全面發(fā)展的教學(xué)理念,讓體育教學(xué)回歸到“以人為價(jià)值本體”的教學(xué)模式.在強(qiáng)健學(xué)生的體魄的同時(shí),錘煉學(xué)生的意志品質(zhì),開發(fā)孩子的智力,從全科視角,讓體育促進(jìn)其他學(xué)科成績的提高.一言蔽之,基于全科教師的小學(xué)體育核心素養(yǎng)的培育,需要回歸到人的本源需求和內(nèi)在精神價(jià)值,需要通過體育知識與技能的傳遞來成就人的智慧,讓學(xué)生在體育課堂中收獲幸福和快樂.即基于全科教師的體育教學(xué)應(yīng)注重工具理性和價(jià)值理性的有機(jī)統(tǒng)一,尊重教育規(guī)律,實(shí)現(xiàn)教育與人協(xié)調(diào)發(fā)展.

3.3 體驗(yàn)參與:課堂互動與游戲化情景

常言道:“興趣是最好的老師”,宋朝張載曾在《經(jīng)學(xué)理窟·義理》說道:“人若志趣不遠(yuǎn),心不在焉,雖學(xué)無成”.由此可見興趣是一個(gè)人學(xué)習(xí)知識和技能的重要推動力,而體育游戲作為體育課堂中構(gòu)建“娛人志趣”課程范式的重要切入點(diǎn),能夠使青少年在體育課堂中享受樂趣,釋放兒童天性.而在這一過程中,體育游戲應(yīng)以學(xué)科核心素養(yǎng)為中心,發(fā)揮其在運(yùn)動能力(習(xí)慣)、健康(知識)行為、體育品德三個(gè)方面的功能表達(dá).即小學(xué)體育教育最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)需要通過體育游戲來培養(yǎng)孩子的興趣,激發(fā)孩子對體育深層次的熱愛.在發(fā)揮體育游戲生命功能的基礎(chǔ)之上,實(shí)現(xiàn)其文化功能的延伸.

哲學(xué)家梅洛龐蒂認(rèn)為:“世界的問題始于身體的問題”.他在其著作《知覺現(xiàn)象學(xué)》中指出:“人類所有的理性形式都始筑于身體知覺的體驗(yàn)之上”.體育游戲就是建立在身體知覺的基礎(chǔ)上,在師生之間產(chǎn)生游戲互動,基于反饋形成一種強(qiáng)烈、專注的情感聯(lián)系.另外游戲環(huán)節(jié)有助于打破師生間的情感壁壘,將學(xué)生的具身體驗(yàn)聚焦于體育活動本身,引導(dǎo)孩子在學(xué)習(xí)體育的同時(shí)建立與他人協(xié)作的體育理念.在具體實(shí)現(xiàn)模式方面,以籃球傳接球?yàn)槔?可以將學(xué)生進(jìn)行分組,充分調(diào)動學(xué)生參與體育游戲的積極性.北京體育大學(xué)教授任海認(rèn)為體育游戲可以讓活動參與者在變化的環(huán)境中充分感知身體活動的意義,從而積累豐富的身體經(jīng)驗(yàn)[12].由此可見,體育游戲所營造的體育教學(xué)氛圍是動態(tài)的,能夠充分利用體育文化的外顯與內(nèi)在的體育精神的契合點(diǎn),釋放學(xué)生自身天性.

4 結(jié) 語

知識與技能是體育課程的本質(zhì),全科教師視閾下,體育核心素養(yǎng)的培育不僅承擔(dān)著體育知識的傳遞功能,而且蘊(yùn)含著體育技能的代際傳遞.體育核心素養(yǎng)培育模式的邏輯起點(diǎn)就是體育教學(xué)的邏輯起點(diǎn),應(yīng)回歸于體育課程的互動本質(zhì).體育核心素養(yǎng)的培育孕育于生成性教學(xué)之內(nèi),根植于學(xué)生的具身體驗(yàn)之中,是新課標(biāo)之下的體育新課標(biāo)的具體化,遵循著以問題和目標(biāo)為導(dǎo)向的培育模式、思維方式、教學(xué)方法、宏觀敘事和微觀教學(xué)的邏輯統(tǒng)一.

具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)契合了師生對生命質(zhì)量和美好未來的追求,從馬克思主義認(rèn)識論層面聚焦了對個(gè)人發(fā)展的關(guān)注;從皮亞杰的知識論層面指出了基于知識和技能自我建構(gòu)的體育教學(xué),從方法論厘清了運(yùn)動技能的識別和應(yīng)答過程,符合體育教學(xué)的客觀規(guī)律.從具身認(rèn)知理論透視體育核心素養(yǎng)培育之緣起,我們應(yīng)認(rèn)識到全科教師體育核心素養(yǎng)的培育模式應(yīng)建立在知識與技能自我建構(gòu)的基礎(chǔ)之上:通過體育核心素養(yǎng)作為認(rèn)知前提的彈性預(yù)設(shè)、基于核心素養(yǎng)的多元混合教學(xué)評價(jià)、西方全科教師培育模式的中國化、重視課堂互動與游戲化情景等手段,實(shí)現(xiàn)培育模式工具性與價(jià)值性的統(tǒng)一.