基于元人種志的高校思政課學(xué)理性評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建研究

毛隆鳳

(重慶城市職業(yè)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院,重慶 402160)

一、引言

學(xué)理性是思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政課”)的一項(xiàng)基本屬性。提升思政課學(xué)理性,實(shí)現(xiàn)政治性與學(xué)理性相統(tǒng)一,是黨的十八大以來(lái)我們對(duì)思政課教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和規(guī)律性認(rèn)識(shí),也是進(jìn)一步辦好思政課的基本遵循,理應(yīng)成為當(dāng)前各學(xué)段、各層次思政課建設(shè)的一項(xiàng)重要共識(shí)。

2022年4月,習(xí)近平在中國(guó)人民大學(xué)考察時(shí)強(qiáng)調(diào),思政課的本質(zhì)是講道理[1],將思政課課程本質(zhì)觀提升到認(rèn)識(shí)新高度?！袄怼?詞源為“治玉”(《古漢語(yǔ)字典》),有“紋理”“條理”之意,引申為“道理”“規(guī)律”。與思政課相關(guān)的“理”有學(xué)理、政理、事理和哲理,其中,學(xué)理是思政課作為一門研究傳播專門學(xué)問(wèn)的理論課程所應(yīng)追求的最首要的“理”,實(shí)現(xiàn)學(xué)理性是思政課教學(xué)的本質(zhì)性要求。學(xué)界對(duì)學(xué)理之“學(xué)”的主要解釋有“科學(xué)”“學(xué)術(shù)”和“學(xué)科”,三者內(nèi)源一致、存因交關(guān)?！翱茖W(xué)”是源于實(shí)踐的,反映自然、社會(huì)、思維及其他客觀現(xiàn)實(shí)的規(guī)律及本質(zhì)聯(lián)系的動(dòng)態(tài)的知識(shí)體系(《馬克思主義百科要覽》);“學(xué)術(shù)”側(cè)重強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的、較專門的、理論性較強(qiáng)的學(xué)問(wèn)(《當(dāng)代漢語(yǔ)詞典》);“學(xué)科”是一定科學(xué)領(lǐng)域的總稱或一門科學(xué)的分支,也指代學(xué)校的教學(xué)科目(《教育大辭典》)。所謂“學(xué)理”,可理解為在特定學(xué)科背景和學(xué)術(shù)框架下闡述的科學(xué)道理。顯而易見(jiàn),思政課的“學(xué)理性”即是要求將教學(xué)內(nèi)容放置于馬克思主義理論學(xué)科的框架范疇中,用本學(xué)科的概念系統(tǒng)、知識(shí)體系、思維方式和學(xué)術(shù)話語(yǔ)來(lái)解釋問(wèn)題、澄明道理,其基本理念是“以學(xué)科之‘理’服人”,體現(xiàn)了思政課在高校課程體系和教學(xué)體系中的學(xué)科根基和立足之本,因而有學(xué)者以“基石”[2]99或“植物的根系”[3]喻之。

國(guó)內(nèi)學(xué)者將學(xué)理性視為思政課的“理性之維”[4]93、“理論定位”[5]36、“科學(xué)屬性”[6]111,在研究中反復(fù)使用“理論體系”“知識(shí)體系”“觀念體系”“世界觀和方法論體系”“真理體系”等相關(guān)“形體”表述,同時(shí)冠以“系統(tǒng)”“綜合”“完整”等域定詞,或是從內(nèi)部結(jié)構(gòu)展開(kāi)的視角多次談及“對(duì)象”“領(lǐng)域”“概念”“范疇”“知識(shí)”“原理”“術(shù)語(yǔ)”等學(xué)科要素,實(shí)際上是對(duì)思政課學(xué)科歸屬性的確認(rèn),詳見(jiàn)表1。從學(xué)者的研究論證中,思政課的學(xué)理性主要有兩個(gè)基本來(lái)源:第一個(gè)來(lái)源是作為學(xué)科基礎(chǔ)的馬克思主義理論本身及其科學(xué)真理性,它因科學(xué)揭示了自然界、人類社會(huì)以及人的思維發(fā)展的一般規(guī)律而站在人類思想文化的真理制高點(diǎn)?！榜R克思主義本身就是政治性和科學(xué)性相統(tǒng)一的理論”[7]106,“思政課的學(xué)理性主要是要把馬克思主義理論的科學(xué)性講準(zhǔn)確,講充分”[7]106。第二個(gè)來(lái)源是在教學(xué)中采取具有理論張力和學(xué)術(shù)思辨性的教與學(xué)的方法?？梢哉f(shuō),當(dāng)前從學(xué)術(shù)研究的角度對(duì)思政課學(xué)理性的內(nèi)涵性認(rèn)識(shí)達(dá)到了一定的高度,但仍有一些理論和實(shí)踐問(wèn)題亟待進(jìn)一步探討和加以解決,尤其是在強(qiáng)調(diào)思政課學(xué)理性重要意義的同時(shí),在行動(dòng)層面仍停留在籠統(tǒng)要求上,尚未明確提出評(píng)價(jià)思政課教學(xué)是否具有學(xué)理性的科學(xué)指標(biāo)。

表1 關(guān)于思政課學(xué)科歸屬性的描述

習(xí)近平強(qiáng)調(diào):“思政課的政治性、思想性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性是緊密聯(lián)系在一起的,其學(xué)術(shù)深度廣度和學(xué)術(shù)含金量不亞于任何一門哲學(xué)社會(huì)科學(xué)!”[8]15盡管不同層次高校對(duì)教學(xué)的學(xué)理程度要求不一,不同職業(yè)發(fā)展階段教師對(duì)學(xué)科理論的把握能力高下不等,但思政課教學(xué)在任何時(shí)候都不能脫離學(xué)科標(biāo)準(zhǔn),用各種外在的改革取向松動(dòng)課程的科學(xué)基石。尤其是部分高校以“活動(dòng)”代替“講授”,以“形式”沖抵“內(nèi)容”,以“話題”弱化“知識(shí)”,以“故事”回避“理論”,以“參與感”等同“收獲感”的教學(xué)傾向應(yīng)及時(shí)剎住,這種疏離學(xué)理的改革指向?qū)嶋H上背離了思政課“要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng),在創(chuàng)新中提高”[8]6,“防止形式化、表面化”[8]7的改革創(chuàng)新要旨。本研究旨在準(zhǔn)確理解和把握思政課學(xué)理性內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,構(gòu)建思政課學(xué)理性的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

二、研究方法

本研究主要采用Noblit和Hare提出的元人種志(Meta-ethnography)研究法。元人種志屬于元研究的一種,在一些文獻(xiàn)中也被稱為元民族志研究。作為一種綜合集成的定性研究方法,元人種志研究旨在從原始研究中提取相關(guān)核心概念或隱喻進(jìn)行對(duì)比分析,從而形成集成式研究成果[9]。該方法尤其適用于從一定數(shù)量的相關(guān)主題的單一質(zhì)性研究中集成更具解釋力的高階理論框架和理論模型,因而筆者將其用于思政課學(xué)理性評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建。其基本程序包括識(shí)別集成主題、界定集成主題的內(nèi)涵、閱讀原始研究、確定研究之間的關(guān)系、研究間的相互轉(zhuǎn)譯、合成轉(zhuǎn)譯、展示集成成果[10]。本研究大致依循Noblit和Hare提出的經(jīng)典七步驟展開(kāi),根據(jù)研究過(guò)程中的實(shí)際需要對(duì)部分環(huán)節(jié)進(jìn)行了合并和調(diào)整。

三、研究過(guò)程

(一)識(shí)別集成主題和界定集成主題內(nèi)涵

在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫(kù)中以“主題”=“思政課學(xué)理性”或“思想政治理論課學(xué)理性”為檢索條件,時(shí)間跨度至2023年9月,共檢索到CSSCI來(lái)源期刊文章52篇。通過(guò)對(duì)文章標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞的初篩識(shí)別,剔除期刊欄目導(dǎo)視文摘、卷首評(píng)論、中學(xué)思政課研究,以及關(guān)聯(lián)性較小、有效信息較少的文獻(xiàn)后,獲得原始學(xué)術(shù)論文25篇;通過(guò)擴(kuò)大閱讀,補(bǔ)充相關(guān)高質(zhì)量文獻(xiàn)2篇。同時(shí),考慮到學(xué)科領(lǐng)域資深專家學(xué)者、教研人員時(shí)常以理論文章的形式闡述對(duì)具體問(wèn)題的思考,筆者在中央機(jī)關(guān)刊物《求是》雜志主辦的網(wǎng)上理論宣傳研究平臺(tái)“求是網(wǎng)”以“思政課學(xué)理性”為關(guān)鍵詞,篩取發(fā)表于《人民日?qǐng)?bào)》《光明日?qǐng)?bào)》《紅旗文稿》和“求是網(wǎng)”的具有啟示意義的理論文章7篇作為研究原始文獻(xiàn)。

(二)原始文獻(xiàn)的學(xué)理性因素析出

“閱讀原始研究”和“確定研究之間的關(guān)系”的關(guān)鍵在于關(guān)注細(xì)節(jié),需要仔細(xì)甄別原作者是在思政課的一般性視角下還是在提升學(xué)理性的特殊視角下提出觀點(diǎn)的,還要在眾多邊緣信息中精準(zhǔn)識(shí)別核心概念并且建立研究間的關(guān)聯(lián)。因此,筆者采取精讀方法,盡可能以最原初的表述將原始文獻(xiàn)中有關(guān)思政課學(xué)理性的關(guān)鍵詞或詞組逐一提取。在此過(guò)程中,要考察該詞或詞組出現(xiàn)于文獻(xiàn)框架結(jié)構(gòu)的某處,或是聯(lián)系上下文語(yǔ)義反復(fù)閱讀。如在對(duì)學(xué)理性的內(nèi)涵闡釋和價(jià)值分析部分通常集中了原作者關(guān)于一堂具有學(xué)理性的思政課應(yīng)該呈現(xiàn)何種教學(xué)特質(zhì)的描述;而實(shí)施路徑或提升策略部分則論及更多方法建議。為確保析出部分最能切中原作者對(duì)思政課學(xué)理性的理解,采取2—3個(gè)研究者共同標(biāo)記的方式,取共同標(biāo)記的部分作為最終析出成果,爭(zhēng)議之處通過(guò)共同探討確定采用或舍棄。

對(duì)析出因素進(jìn)行相關(guān)性和聚類分析,發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)者側(cè)重從“特質(zhì)”“方法”“指標(biāo)”等維度展開(kāi)對(duì)思政課學(xué)理性的邏輯分析和理論建構(gòu),故而按照“特質(zhì)性描述”“方法性描述”“指標(biāo)性描述”三個(gè)方面對(duì)學(xué)理性因素進(jìn)行梳理歸類,為后續(xù)的集成轉(zhuǎn)譯整理語(yǔ)料素材,詳見(jiàn)表2。

表2 思政課學(xué)理性相關(guān)描述關(guān)鍵詞/詞組統(tǒng)計(jì)

(三)研究轉(zhuǎn)譯

1.轉(zhuǎn)譯集成(Reciprocal):相似描述的抽象集成

盡管部分學(xué)者的研究中已有關(guān)于學(xué)理性評(píng)價(jià)指標(biāo)的直接提示,但呈現(xiàn)并不全面。因此,本研究的中心任務(wù)是發(fā)現(xiàn)不同研究間存在何種意義關(guān)聯(lián),分析抽象出學(xué)者們未曾明示的評(píng)價(jià)指標(biāo),并與已有的“指標(biāo)性描述”進(jìn)行對(duì)比與綜合,從而建構(gòu)起新的關(guān)鍵核心指標(biāo)。

從文本語(yǔ)義學(xué)的角度,對(duì)文獻(xiàn)中有關(guān)思政課學(xué)理性的析出因素進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn),在學(xué)者們各式各樣的遣詞用句和話語(yǔ)方式間,包含著十分相似的蘊(yùn)義。筆者據(jù)此做出假設(shè):即那些相似的描述代表學(xué)者共同一致的觀點(diǎn),正是學(xué)理性評(píng)價(jià)指標(biāo)抽象集成的關(guān)鍵。本研究中將參與研究人員分為兩組,對(duì)特質(zhì)維度(A)和方法維度(B)的相似描述分門別類地匯總成序列,保留相似語(yǔ)義詞匯/詞組數(shù)≥6的序列,用忠于原始語(yǔ)義且內(nèi)涵精確的“中心詞語(yǔ)”統(tǒng)攝相似描述的全部觀點(diǎn)。通過(guò)對(duì)兩組抽象集成結(jié)果進(jìn)行對(duì)比,發(fā)現(xiàn)高度類似,只在兩個(gè)方面存在差異:一是在中心詞語(yǔ)的選擇上存在些許不同,如A組選用“說(shuō)服力”、B組選用“徹底性”,經(jīng)討論認(rèn)為后者是復(fù)合語(yǔ)義,與其他諸多要素都有關(guān)聯(lián),于是采用前者;二是在方法維度的集成上,B組比A組多了“貫通性”,經(jīng)討論復(fù)核認(rèn)為,即便沒(méi)有明確說(shuō)明,但多數(shù)原始研究中實(shí)際包含著“貫通性”的觀點(diǎn)表示,應(yīng)該被采用,詳見(jiàn)表3。

表3 思政課學(xué)理性的抽象集成

從特質(zhì)維度來(lái)看,其一,在已有學(xué)術(shù)觀點(diǎn)中,思政課的學(xué)理性強(qiáng)調(diào)對(duì)事物“本”“真”狀態(tài)的揭示和對(duì)“規(guī)律”的總結(jié),反映對(duì)于“客觀真理”以及某種程度的“中立性知識(shí)”的追求,是課程“科學(xué)性”的體現(xiàn)。其二,學(xué)者們指出,立足學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系思政課教學(xué)內(nèi)容也呈現(xiàn)顯著的“體系”特征,教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容即是傳授有關(guān)“理論/知識(shí)/觀念/世界觀與方法論”的“完整/系統(tǒng)/綜合”的體系結(jié)構(gòu),說(shuō)明“系統(tǒng)性”是思政課學(xué)理性的重要指標(biāo)。其三,“概念”“范疇”“知識(shí)”“術(shù)語(yǔ)”“原理”“結(jié)論”等表述皆是由科學(xué)理論體系衍生而來(lái),是學(xué)科理論體系的基本構(gòu)成要素,彰顯出課程的“理論性”要求。其四,“邏輯”的“自洽”、“層次”的“嚴(yán)謹(jǐn)”、“結(jié)構(gòu)”的“完備”、“機(jī)理”的“縝密”等類似表述,以及“大廈內(nèi)部構(gòu)造”[2]等隱喻的使用,顯示思政課學(xué)理性必然富于“邏輯性”特質(zhì)。其五,強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持“內(nèi)容為王”,要闡釋出“深刻”“深層”“深邃”“深?yuàn)W”的知識(shí)和道理,可理解為對(duì)“深刻性”的追求。其六,幾乎所有學(xué)者都把說(shuō)理的“透徹”“徹底”“通透”作為一個(gè)不可或缺的關(guān)鍵指標(biāo)項(xiàng),要求把理論問(wèn)題和思想觀點(diǎn)講“清楚”、講“明白”,這是對(duì)思政課“說(shuō)服力”的強(qiáng)調(diào),在某些學(xué)者的研究中,也使用“解釋力”“闡釋力”或“穿透力”的概括提法。

從方法維度來(lái)看,其一,近六成(20/34)的原始研究或明或隱提示著課程應(yīng)具備回應(yīng)性、詮釋性、說(shuō)明性特點(diǎn),或者直接建議采用“問(wèn)題式”教學(xué)模式、問(wèn)題辨析法、問(wèn)題導(dǎo)向等教學(xué)方法模式,蓋以“釋疑性”來(lái)集成表述此類觀點(diǎn)。其二,為實(shí)現(xiàn)邏輯性、深刻性和解釋力等課程特質(zhì),學(xué)者們主張思政課教學(xué)要依循理論的“生成”“演進(jìn)”邏輯,有條理地“剖析/論證/運(yùn)演”理論本身的表里結(jié)構(gòu)、因果關(guān)聯(lián)、層次關(guān)系,采取“推導(dǎo)性”的方法策略。其三,強(qiáng)調(diào)學(xué)理性教學(xué)不僅正向“證明”,還應(yīng)反向“證偽”,反映對(duì)錯(cuò)誤觀點(diǎn)的“辨別/辨析/鑒別”和“揭露/批判/澄清”等,此處抽象為“勘誤性”。其四,多數(shù)觀點(diǎn)認(rèn)為,理論演繹和觀點(diǎn)澄明需要在師生的思辨性交互中實(shí)現(xiàn),因而在學(xué)者的教學(xué)建議中,常見(jiàn)“辯論”“碰撞”“研討”“探究”“交流交鋒”等代表“對(duì)話”的意思表示,因而“對(duì)話性”被抽象為一項(xiàng)方法指標(biāo)。其五,“邏輯與歷史”“理論與實(shí)踐”“歷史與現(xiàn)實(shí)”相統(tǒng)一、相聯(lián)系等相關(guān)描述,研究者以“貫通性”一詞加以概括。

2.駁斥集成(Refutational):相斥描述的解釋集成

駁斥集成是對(duì)原始文獻(xiàn)中關(guān)于同一問(wèn)題所持相左觀點(diǎn)或容易引發(fā)誤解的一對(duì)/多對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行比較分析和解釋,通過(guò)對(duì)產(chǎn)生分歧的觀點(diǎn)及原因、問(wèn)題的真相與實(shí)質(zhì)進(jìn)行二次詮釋以達(dá)成對(duì)問(wèn)題的理解,進(jìn)而取得認(rèn)識(shí)上的一致。在對(duì)已有研究的梳理中,有兩對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性敘述需要加以解釋集成。

一是“學(xué)科歸屬性”和“跨學(xué)科特點(diǎn)”。在前文探討中,筆者明確了學(xué)理性實(shí)質(zhì)是思政課學(xué)科歸屬性的外在表征,它代表學(xué)界對(duì)思政課學(xué)理性的普遍理解和根本性觀點(diǎn)。然而在一些研究中,不同學(xué)者都提及思政課學(xué)理性的實(shí)現(xiàn)要“融匯多學(xué)科視角”[35],體現(xiàn)“跨學(xué)科特點(diǎn)”[17],將“不同學(xué)科的基本知識(shí)貫通起來(lái)”[2]。這是否反映出觀點(diǎn)的模糊或矛盾?實(shí)際上,這是由思政課理論內(nèi)容的特殊性決定的。馬克思主義理論學(xué)科是揭示自然界、人類社會(huì)、人類思維的最根本、最一般規(guī)律的科學(xué),講述的是最普遍的大道理,它對(duì)揭示某一具體領(lǐng)域特殊規(guī)律的各門具體科學(xué)起著統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)作用。如同普遍源于特殊、大道理來(lái)自對(duì)小道理的提煉與概括,要講清馬克思主義理論學(xué)科的普遍真理,必然要聯(lián)系特殊性科學(xué)的理論經(jīng)緯和知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)論證說(shuō)明。所以,思政課學(xué)理性的展現(xiàn),實(shí)際要以諸多自然和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科命題、具體知識(shí)、理論邏輯、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)來(lái)綜合證成。也就是說(shuō),思政課在“特定學(xué)科歸屬”前提下又兼具“理論視域廣涉”的特點(diǎn),而這些廣涉的理論知識(shí)最終仍被置于馬克思主義的學(xué)術(shù)框架體系內(nèi)加以審視和解讀,歸根究底驗(yàn)證的是馬克思主義的科學(xué)真理。綜上得出的結(jié)論是,馬克思主義的學(xué)科歸屬性才是思政課學(xué)理性的本質(zhì)內(nèi)涵。

二是“客觀理性”與“感染力”。在上述分析中,我們集成了“科學(xué)性”這個(gè)關(guān)鍵核心指標(biāo),代表思政課學(xué)理內(nèi)容展現(xiàn)的客觀理性是毋庸置疑的;也有不少研究認(rèn)為“感染力”理應(yīng)作為思政課學(xué)理性實(shí)現(xiàn)的典型表現(xiàn)。那么,這是否構(gòu)成一對(duì)矛盾?“感染力”又是否該作為思政課學(xué)理性的關(guān)鍵評(píng)價(jià)指標(biāo)?從形成機(jī)制來(lái)說(shuō),“感染力”可歸于一種派生性的特質(zhì),是教學(xué)過(guò)程中某種介質(zhì)力量作用于接受對(duì)象而在不經(jīng)意間產(chǎn)生的共鳴效果,這種介質(zhì)力量有感性和理性、知識(shí)性和非知識(shí)性之分。它既可以是無(wú)關(guān)理性的“熏陶性感染”,如通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)、情感渲染、互動(dòng)體驗(yàn)、示范引領(lǐng)等帶來(lái)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的積極感知,也可以是以浩瀚恢宏的理論經(jīng)緯觸動(dòng)學(xué)生、以鞭辟入里的學(xué)理闡釋引領(lǐng)學(xué)生、以發(fā)人深省的真知灼見(jiàn)征服學(xué)生,實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“理解性感染”。簡(jiǎn)言之,“客觀理性”與“感染力”非但不是一對(duì)矛盾關(guān)系,反而存在因由與成效之間的成就性關(guān)系,但“感染力”并不是學(xué)理本身表現(xiàn)出的特質(zhì),而是學(xué)理通過(guò)教學(xué)組織被呈現(xiàn)和傳遞的方式派生出來(lái)的,因而不能作為思政課學(xué)理性的指標(biāo)性特征而存在。

3.合并集成(Conflation):同類描述的歸并集成

經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)譯和駁斥的集成程序之后,我們已初步獲取高校思政課學(xué)理性評(píng)價(jià)指標(biāo)。學(xué)者們?cè)诟髯缘膶W(xué)術(shù)探討中還提出了其他多個(gè)“指標(biāo)性描述”,研究者立足對(duì)思政課學(xué)理性內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握,在對(duì)原始研究語(yǔ)境細(xì)致分析的基礎(chǔ)上,分門別類地進(jìn)行了歸并和取舍。第一類是相近觀點(diǎn)的意思表示歸并為某一核心指標(biāo),如“解釋力”“闡釋力”“穿透力”歸于“說(shuō)服力”;“真理性”“客觀性”“合理性”歸于“科學(xué)性”;“知識(shí)性”歸于“理論性”;“整體性”歸于“系統(tǒng)性”。第二類是難以明確歸于某個(gè)可評(píng)價(jià)的指標(biāo),顯示為綜合性的效果,如“(理論的)徹底性”,它并不具備獨(dú)立的可測(cè)評(píng)性,與課程的“科學(xué)性”“系統(tǒng)性”“邏輯性”“深刻性”“說(shuō)服力”都息息相關(guān)。第三類是思政課學(xué)科歸屬性的另一種映射,在某些時(shí)候可以與學(xué)理性相互替代或互為解釋說(shuō)明,如“專業(yè)性”“學(xué)術(shù)性”,很難說(shuō)清“一堂具有學(xué)理性的思政課”和“一堂具有學(xué)術(shù)性的思政課”有何具體區(qū)別。第四類是學(xué)理性的某些特質(zhì)或方法的運(yùn)用衍生出來(lái)的特點(diǎn),不能作為一堂思政課具有學(xué)理性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),如上文已討論過(guò)的“感染力”,還有“時(shí)代性”“創(chuàng)新性”“進(jìn)步性”等,它們的評(píng)價(jià)主體是課程或教學(xué)內(nèi)容本身,又或者說(shuō)是馬克思主義理論體系和學(xué)術(shù)體系擁有的品質(zhì),它們同思政課的學(xué)理性雖說(shuō)不是毫不相關(guān),卻沒(méi)有直接的、密切的相關(guān)性。如此完成了對(duì)文獻(xiàn)原始觀點(diǎn)的全部轉(zhuǎn)譯過(guò)程。

(四)展示集成成果

1.特質(zhì)指標(biāo)

(1) 科學(xué)性。思政課是一門融科學(xué)性和思想性于一體的課程,體現(xiàn)在真理與價(jià)值辯證統(tǒng)一于思政課教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。如果說(shuō)思想性代表著思政課的“價(jià)值之維”,傳遞的是主流意識(shí)形態(tài)所主張的思想觀念、政治立場(chǎng)、價(jià)值取向;那么科學(xué)性就代表著思政課的“理性之維”,傳遞的是基于深入系統(tǒng)的學(xué)科研究、學(xué)術(shù)論證、理論建構(gòu)而成的知識(shí)結(jié)晶?？茖W(xué)性是思政課學(xué)理性展現(xiàn)出的首要特質(zhì),它要求思政課所呈現(xiàn)的知識(shí)性內(nèi)容經(jīng)由學(xué)科學(xué)術(shù)共同體嚴(yán)謹(jǐn)、理性的研究論證所得并經(jīng)實(shí)踐證明,尤其要清楚說(shuō)明馬克思主義是穿透時(shí)空而永不過(guò)時(shí)的科學(xué),并在知識(shí)性教學(xué)的同時(shí)向?qū)W生傳遞一種實(shí)事求是、追求真理的科學(xué)精神和鉆研精神,亦即馬克思主義的科學(xué)態(tài)度,從而使思政課教學(xué)脫離那些毫無(wú)根據(jù)的主觀臆斷、立于政治意識(shí)的空洞說(shuō)教,抑或是情感“上頭式”的價(jià)值輸出。需要強(qiáng)調(diào)的是,追求科學(xué)性并非傾向思政課“價(jià)值無(wú)涉”,相反,真理與價(jià)值的辯證統(tǒng)一正是運(yùn)用“科學(xué)的真實(shí)”來(lái)實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值傳導(dǎo)和政治動(dòng)員之功能。正如列寧曾經(jīng)指出的:“如果認(rèn)為人民跟著布爾什維克走是因?yàn)椴紶柺簿S克的鼓動(dòng)較為巧妙,那就可笑了。不是的,問(wèn)題在于布爾什維克的鼓動(dòng)內(nèi)容是真實(shí)的?！盵40]

(2)系統(tǒng)性。不同于宣傳思想工作和日常思政工作通常以傳播“應(yīng)景式”“即時(shí)性”的知識(shí)內(nèi)容為主,思政課作為對(duì)學(xué)生開(kāi)展思想政治教育的主渠道,傳播的是“基礎(chǔ)性”“系統(tǒng)化”的知識(shí)內(nèi)容,旨在對(duì)學(xué)生開(kāi)展系統(tǒng)的馬克思主義世界觀和方法論的教育,傳播馬克思主義及其中國(guó)化的科學(xué)理論體系,幫助學(xué)生獲得有關(guān)馬克思主義全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及觀察世界的思維方式,從而奠定一生的馬克思主義理論基礎(chǔ)。因此,提升思政課的學(xué)理性,就必須樹立系統(tǒng)性的課程觀和整體性的教學(xué)觀,力避隨意“肢解”或“裁切”馬克思主義理論的邏輯全貌,“挑揀”馬克思主義理論中的個(gè)別敘述和具體結(jié)論,以支離破碎的理論碎片削弱馬克思主義的真理力量,致使學(xué)生陷入對(duì)理論的一知半解和似懂非懂,甚至以此否定馬克思主義的科學(xué)性。當(dāng)然,追求系統(tǒng)性并不意味著在教學(xué)中對(duì)理論的體系結(jié)構(gòu)進(jìn)行“原原本本”的羅列,抑或是對(duì)理論觀點(diǎn)進(jìn)行“面面俱到”的講授,而是要牢牢抓住理論的邏輯主線與核心觀點(diǎn)有的放矢地進(jìn)行學(xué)理闡釋,并依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的理論基礎(chǔ)和接受能力采取恰當(dāng)?shù)恼n堂敘事方式。

(3)理論性。理論是感性材料(社會(huì)現(xiàn)象、事件、活動(dòng)等)經(jīng)特定學(xué)術(shù)思維“編譯”之后獲得的規(guī)律性認(rèn)識(shí),學(xué)科理論表現(xiàn)為一整套高度抽象的概念術(shù)語(yǔ)體系和完備的知識(shí)原理結(jié)構(gòu),構(gòu)成具體學(xué)科門類對(duì)客觀世界的系統(tǒng)解釋框架。習(xí)近平指出“思政課要做思想政治教育的顯性課程”[8]14,這就要求思政課必須理直氣壯講馬克思主義理論,在課堂上把馬克思主義獨(dú)有的理論命題拋出來(lái)、獨(dú)有的概念術(shù)語(yǔ)亮出來(lái)、獨(dú)有的知識(shí)體系擺出來(lái)、獨(dú)有的觀點(diǎn)結(jié)論辯出來(lái)。要增強(qiáng)課程的學(xué)科領(lǐng)地意識(shí),明確把思政課的理論知識(shí)與其他人文社會(huì)學(xué)科和一般通識(shí)課程的理論知識(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái),與源于生活實(shí)踐的簡(jiǎn)單“常識(shí)”區(qū)別開(kāi)來(lái),展現(xiàn)馬克思主義理論學(xué)科特有的理論視野、專業(yè)品質(zhì)和學(xué)術(shù)魅力。與此同時(shí),力戒以“就事論事”的態(tài)度回避課程的理論性與知識(shí)性,通篇停留于現(xiàn)象描述、時(shí)事點(diǎn)評(píng)、案例分析,用“講故事話日?！贝妗爸v理論悟原理”,用淺表、瑣碎的生活表達(dá)取代專業(yè)、完備的學(xué)術(shù)表達(dá)。無(wú)論如何,學(xué)生是否最終切實(shí)收獲馬克思主義的理論學(xué)養(yǎng),養(yǎng)成科學(xué)的思維方式才是思政課必須達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。

(4)邏輯性。思政課學(xué)理性的呈現(xiàn),固然強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)的表達(dá)與闡釋,但更為關(guān)鍵的是把握理論體系及其內(nèi)部各要素、各環(huán)節(jié)之間的邏輯關(guān)系,揭示相關(guān)概念、定義、知識(shí)點(diǎn)和具體定論嚴(yán)格按照學(xué)術(shù)思維的規(guī)律或規(guī)則進(jìn)行排列和關(guān)聯(lián)的特性。邏輯自洽是科學(xué)理論成立的基本前提,理論喪失了邏輯性就難以自圓其說(shuō),就會(huì)削弱其對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋力;理論教學(xué)喪失了邏輯性就難以說(shuō)服學(xué)生,其承載的課程價(jià)值屬性也難以得到彰顯。強(qiáng)調(diào)課程邏輯性,就要求規(guī)避概念羅疊、知識(shí)堆砌和“以術(shù)語(yǔ)套術(shù)語(yǔ)”的教學(xué)范式,可從如下幾個(gè)方面加以考察和評(píng)價(jià)。一是能夠從繁復(fù)的教學(xué)內(nèi)容體系中抽取理論邏輯線索,轉(zhuǎn)化為數(shù)個(gè)層次清晰的教學(xué)探究問(wèn)題,達(dá)到“以簡(jiǎn)馭繁”的效果;二是注重為理論要點(diǎn)間建立嚴(yán)密的邏輯銜接,將知識(shí)的講授回歸到理論底層邏輯的建構(gòu)上,既展示理論有機(jī)體的“肌肉組織”,又清晰梳理其“筋膜結(jié)構(gòu)”;三是能指引學(xué)生跳出孤立、分散、具體的理論知識(shí),以更為宏觀的角度去全面、深入把握理論,實(shí)現(xiàn)對(duì)思政課理論體系的整體把握;四是不但注重理論本身的邏輯詮釋,也注重學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)與深化。

(5)深刻性。思政課的深刻性表現(xiàn)在拒絕課程教學(xué)淺表化、低階化和庸俗化,追求理論深邃性和教學(xué)挑戰(zhàn)度,是教師“深度教”和學(xué)生“深度悟”的結(jié)合。率先在教育領(lǐng)域提出“深度學(xué)習(xí)”理論的美國(guó)學(xué)者馬頓(Marton,F.)和薩爾約(Saljo,R.)認(rèn)為,學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于過(guò)程而非結(jié)果,對(duì)文本知識(shí)學(xué)習(xí)的深刻程度決定其結(jié)果差異。“深度學(xué)”被視為“作為符號(hào)的公共知識(shí)的個(gè)人意義的達(dá)成”[41],是通過(guò)理解性學(xué)習(xí)將理論知識(shí)融于已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)并應(yīng)用于問(wèn)題解決,乃一般性課程的最高目標(biāo)。從思政課本質(zhì)性認(rèn)識(shí)出發(fā),其學(xué)習(xí)要求業(yè)已超越“深度學(xué)”而達(dá)到“深度悟”的程度?！吧疃任颉笔侨说恼J(rèn)知層次中最高階、最復(fù)雜的思維活動(dòng),它不只停留于對(duì)一般知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的理解與內(nèi)化,還是對(duì)深層次的“更接近真理的科學(xué)的抽象”[42]的思辨性理解,以及更進(jìn)一步地對(duì)深藏于符號(hào)知識(shí)背后的“道”的覺(jué)悟。學(xué)生能夠?qū)ⅰ拔颉钡玫牡览磉w移至事實(shí)情境中,建立對(duì)社會(huì)政治現(xiàn)象及治理模式的合理解讀以及對(duì)面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的分析破解。立足教與學(xué)的一致性,思政課教師則應(yīng)著眼于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度處理和富有學(xué)術(shù)思辨性的說(shuō)理剖析上,用深刻洞見(jiàn)、邏輯力量征服學(xué)生。

(6)說(shuō)服力。理論只要徹底就能說(shuō)服群眾,理論說(shuō)服群眾才能掌握群眾,理論掌握群眾才能感召群眾投身實(shí)踐,進(jìn)而轉(zhuǎn)化為改造世界的物質(zhì)力量。既然思政課教學(xué)的本質(zhì)是講道理,目的是讓人接受、認(rèn)同、信服、內(nèi)化,引導(dǎo)具有復(fù)雜多樣“自然認(rèn)知”的個(gè)體建立起國(guó)家社會(huì)發(fā)展需要的“規(guī)范認(rèn)知”,那就必須具備強(qiáng)大的說(shuō)服力?？梢哉f(shuō),對(duì)思政課而言,說(shuō)服力就是其實(shí)效性的根基。如上文所言,思政課的“說(shuō)服力”亦為“解釋力”“闡釋力”“穿透力”,代表思政課對(duì)存在于理論、實(shí)踐以及認(rèn)知中的真實(shí)問(wèn)題的科學(xué)、徹底的分析、解讀、回應(yīng)能力,以及由此給教學(xué)對(duì)象帶來(lái)的內(nèi)在信服并堅(jiān)定踐行的影響力和感召力。按照有關(guān)學(xué)者對(duì)思想政治教育內(nèi)容說(shuō)服力的結(jié)構(gòu)形態(tài)分類,學(xué)理性所強(qiáng)調(diào)的說(shuō)服力是“科學(xué)文化層面上對(duì)教育對(duì)象的啟迪力,即知識(shí)性說(shuō)服力”[43]。它的重點(diǎn)在于透過(guò)理論知識(shí)徹底揭示事物的根本,穿透其內(nèi)生規(guī)律性,以此促進(jìn)教學(xué)對(duì)象徹底、全面地理解與接受,而不是把教學(xué)內(nèi)容當(dāng)作科學(xué)文化知識(shí)本身去識(shí)記。

2.方法指標(biāo)

(1)釋疑性。問(wèn)題是一切教學(xué)的出發(fā)點(diǎn),也是學(xué)理闡釋的邏輯起點(diǎn)。思政課學(xué)理性的呈現(xiàn)過(guò)程,是教師充分運(yùn)用學(xué)術(shù)的智慧結(jié)晶和分析框架去促成課程中所涉及問(wèn)題的破解過(guò)程,是對(duì)問(wèn)題的科學(xué)回應(yīng)和解答。只有引導(dǎo)學(xué)生深度參與教學(xué)問(wèn)題的提煉、探究、反思和解決,通過(guò)問(wèn)題(Question)、學(xué)術(shù)(Academic)、材料(Materials)和思維(Thinking)的深入互動(dòng)向?qū)W生闡明黨的重大創(chuàng)新理論、去解答學(xué)生思想上的真實(shí)困惑,并在此期間反復(fù)調(diào)用學(xué)科知識(shí)的組合和反復(fù)練習(xí)學(xué)科工具的使用方法,才能從根本上使學(xué)生增進(jìn)對(duì)馬克思主義科學(xué)真理的理解內(nèi)化,真正掌握運(yùn)用馬克思主義的知識(shí)體系、思維方式和科學(xué)方法解決實(shí)際問(wèn)題的本領(lǐng)。因此,思政課學(xué)理性評(píng)價(jià),首先必須著眼考察其是否具備鮮明的問(wèn)題意識(shí),即對(duì)核心的重大理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、學(xué)生思想實(shí)際問(wèn)題的科學(xué)提煉和主動(dòng)回應(yīng);其次必須著眼考察其是否將教學(xué)問(wèn)題納入學(xué)科的范疇加以思考探究,從而幫助學(xué)生構(gòu)建起馬克思主義學(xué)科的思考方式。

(2)推導(dǎo)性?！巴茖?dǎo)性”主要是針對(duì)“講道理”的過(guò)程性方法來(lái)談的。在思政課教學(xué)中,教學(xué)內(nèi)容常以一種既“直白”又“晦澀”的形態(tài)呈現(xiàn)在師生面前,“直白”是因?yàn)樗炎顬橹苯拥慕Y(jié)論性觀點(diǎn)和盤托出,任何學(xué)生都能夠輕易識(shí)記幾條具體結(jié)論,但這些結(jié)論又是高度抽象、概括而成,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)難免“晦澀”。在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師習(xí)慣于把理論當(dāng)結(jié)論,千方百計(jì)搜尋各種“時(shí)新”或“討巧”的素材對(duì)其加以佐證,“知其然”但忽視了“何以然、何以必然”的過(guò)程性推論環(huán)節(jié)。誠(chéng)如海德格爾所言:“真理原初地意味著從一種遮蔽狀態(tài)(Verborgenheit)中被爭(zhēng)奪的東西。所以,真理就是始終以解蔽方式的爭(zhēng)奪?！盵44]從某種程度來(lái)說(shuō),思政課的學(xué)理闡釋就是政治理論所反映的真理被“解蔽”過(guò)程的教學(xué)再現(xiàn)。一言以蔽之,就是“為政治話語(yǔ)建立學(xué)術(shù)支撐,為結(jié)論性觀點(diǎn)提供科學(xué)論據(jù)”。具體要求教師采用不同的論述方式,應(yīng)用相應(yīng)的概念系統(tǒng)和一個(gè)個(gè)知識(shí)環(huán)節(jié),通過(guò)層層深入、抽絲剝繭的推理論證過(guò)程,把真理從遮蔽狀態(tài)中逐步揭示出來(lái),把結(jié)論性觀點(diǎn)生成和發(fā)展的邏輯演繹出來(lái)。這種推導(dǎo)性教學(xué)方法符合“循序漸進(jìn)”“水到渠成”的思維接受習(xí)慣,有助于引導(dǎo)學(xué)生在層層遞進(jìn)的思考中達(dá)成對(duì)政治觀點(diǎn)的共識(shí)。

(3)勘誤性?！翱闭`性”本意是對(duì)錯(cuò)誤的揭露和糾正。此處的“勘誤性”有兩重具體含義:第一重含義強(qiáng)調(diào)的是站在理論外部的視角直面和批判各種對(duì)青年學(xué)生產(chǎn)生不良影響的錯(cuò)誤觀點(diǎn)或社會(huì)思潮,包括對(duì)非馬反馬的西方錯(cuò)誤思潮、消極落后的社會(huì)思潮以及關(guān)鍵敏感事件引發(fā)的錯(cuò)誤論調(diào)的批駁,這個(gè)過(guò)程中馬克思主義提供的是理論工具和方法論。這重意義的“勘誤性”強(qiáng)調(diào)塑造學(xué)生對(duì)復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象及思潮的洞察力、判斷力和抵抗力,和思政課的“批判性”有共通之意。第二重含義則是強(qiáng)調(diào)從理論內(nèi)部的視角出發(fā),澄清學(xué)生對(duì)馬克思主義立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法的誤解,辨明理論認(rèn)知中的迷惑性觀點(diǎn),在理論與實(shí)踐矛盾的不斷破解中強(qiáng)化理論自信,在這個(gè)過(guò)程中馬克思主義是被分析建構(gòu)的對(duì)象。這重意義的“勘誤性”強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)馬克思主義的深度領(lǐng)悟力和強(qiáng)大運(yùn)用能力,從某種意義來(lái)說(shuō),它更加接近于思政課“建設(shè)性”的目的,起到了學(xué)理意義和認(rèn)識(shí)層面的撥亂反正的作用。

(4)對(duì)話性。當(dāng)出現(xiàn)那種試圖以教師權(quán)威去壓服學(xué)生,以某種學(xué)說(shuō)或觀點(diǎn)去封閉學(xué)生的思想[45],忽視學(xué)生的思考與見(jiàn)解時(shí),思政課就不是在講道理,而是淪為灌輸。思政課的學(xué)理性與灌輸是天然不相容的,一方面,學(xué)理的“理”是科學(xué)的、令人信服的理,而不是隨便什么主張或結(jié)論;另一方面,學(xué)理性教學(xué)主張采用理性的方法而非權(quán)威的方法,追求的是學(xué)生主動(dòng)接受而非屈從。于是,對(duì)話性將成為學(xué)理性教學(xué)的必然形態(tài)。這種對(duì)話性要求教師與學(xué)生處于平等地位,遵循教學(xué)民主原則對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行合作探討,目的是使學(xué)生在充滿理性的教學(xué)氛圍中接受知識(shí)的啟發(fā)。這種對(duì)話不同于簡(jiǎn)單、隨意的交談或談話。從對(duì)話形式來(lái)看,它是教師有目的、有組織、有條理地引導(dǎo)學(xué)生沉浸在具體理論情境所營(yíng)造的雙向互動(dòng)中,從有意識(shí)的單向知識(shí)傳授走向雙向知識(shí)建構(gòu);從對(duì)話內(nèi)容來(lái)看,它主要探討的是馬克思主義的特殊命題、專門知識(shí)和基本理念,而不是師生的隨機(jī)話題或偶然發(fā)現(xiàn);從對(duì)話效度來(lái)看,它需要實(shí)現(xiàn)對(duì)既定理論學(xué)說(shuō)的深層次理解和一致認(rèn)同,而不是簡(jiǎn)單的意見(jiàn)交換。在探討思政課學(xué)理性時(shí),也有人提出“說(shuō)理”的方法,“說(shuō)理”和“對(duì)話”都強(qiáng)調(diào)以平等理性的態(tài)度講道理,但“對(duì)話”的作用是避免教師專業(yè)深刻的學(xué)理剖析陷入“自說(shuō)自話”,從這個(gè)角度講,對(duì)話必然包含說(shuō)理的因素,又充分發(fā)揮了學(xué)生在知識(shí)和理念生成中的能動(dòng)性作用。

(5)貫通性。講到思政課學(xué)理性,一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)是只要將理論本身講完整就好了,于是思政課教學(xué)便從“喊口號(hào)、讀文件”走向另一個(gè)極端——空泛的概念解釋、單調(diào)的理論演繹、枯燥的術(shù)語(yǔ)解析,教師的主要任務(wù)就成了遵循某種純粹思辨的邏輯“串起內(nèi)容”。實(shí)際上,學(xué)理的透徹必須在邏輯性內(nèi)容與非邏輯性內(nèi)容的貫通中得以實(shí)現(xiàn)。首先,是理論與實(shí)踐相貫通?！八枷胝卫碚撜n教學(xué)不能離開(kāi)馬克思主義科學(xué)而就事論事,更不能離開(kāi)中國(guó)的具體實(shí)際空談馬克思主義?！盵20]175馬克思所言:“正確的理論必須結(jié)合具體情況,并根據(jù)現(xiàn)存條件加以闡明和發(fā)揮?！盵46]其次,是邏輯與歷史相貫通。思想邏輯本身是歷史進(jìn)程在思維中的概括反映。思政課教學(xué)需要通過(guò)理論生成和發(fā)展的歷史進(jìn)程的梳理來(lái)揭示與之相一致的科學(xué)理論的邏輯進(jìn)程,需要展示更多背景、條件、事件、經(jīng)驗(yàn)等“歷史的例證”來(lái)確證課程所涉及的理論、思想、觀點(diǎn)、方法。最后,是歸納與演繹相貫通,就是以大量、豐富的個(gè)別性材料推及一般性規(guī)律,再推及個(gè)別的循環(huán)往復(fù)。也就是說(shuō),思政課的學(xué)理闡釋,必須將現(xiàn)象與事實(shí)層面的材料經(jīng)過(guò)思維的“處理提純”,從而獲得與課程相關(guān)的一般性的科學(xué)結(jié)論和定理,這些科學(xué)結(jié)論和定理又在對(duì)新的現(xiàn)象和事實(shí)的演繹中獲得更高的、新的認(rèn)識(shí)。

四、研究結(jié)論

研究結(jié)果顯示,思政課學(xué)理性評(píng)價(jià)指標(biāo)大致可分為“特質(zhì)性指標(biāo)”和“方法性指標(biāo)”兩類,前者包含“科學(xué)性”“系統(tǒng)性”“理論性”“邏輯性”“深刻性”“說(shuō)服力”等具體指標(biāo),后者包含“釋疑性”“推導(dǎo)性”“勘誤性”“對(duì)話性”“貫通性”等具體指標(biāo)。需要說(shuō)明的是,這11項(xiàng)指標(biāo)是對(duì)思政課學(xué)理性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的概括性凝練,不同層次高校、不同學(xué)段、不同課程教學(xué)對(duì)具體指標(biāo)的要求程度不一。

就兩類指標(biāo)的關(guān)系而言,特質(zhì)性指標(biāo)實(shí)際上規(guī)定著方法性指標(biāo)的選擇,而方法性指標(biāo)在很大程度上代表著促成特質(zhì)性指標(biāo)達(dá)成的作用力,二者有著深度相關(guān)性。例如,“理論性”如不結(jié)合“推導(dǎo)性”,就會(huì)喪失“邏輯性”;如不具備“釋疑性”和“對(duì)話性”,課程“說(shuō)服力”就將大打折扣;如若缺少“勘誤性”和“貫通性”,則課程的“科學(xué)性”和“深刻性”亦很難實(shí)現(xiàn)。一般而言,6項(xiàng)特質(zhì)性指標(biāo)共同奠定了思政課學(xué)理性的最直接、最基本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),忽視掉任何一項(xiàng),思政課學(xué)理性評(píng)價(jià)都難言科學(xué),但在方法性指標(biāo)的選擇上可以有所偏重。

通過(guò)上訴分析集成過(guò)程,最終獲得了有關(guān)思政課學(xué)理性的科學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。不過(guò)筆者的結(jié)論主要是來(lái)自對(duì)思政課學(xué)理性內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)把握以及學(xué)者規(guī)范研究的集成分析,評(píng)價(jià)指標(biāo)科學(xué)性、完備性、可行性仍需代入真實(shí)教學(xué)情境加以觀察驗(yàn)證與研究完善,并以此為基對(duì)整體或個(gè)別的思政課學(xué)理性實(shí)現(xiàn)狀態(tài)進(jìn)行考察和評(píng)價(jià),進(jìn)一步探討思政課學(xué)理性提升的有效途徑,切實(shí)發(fā)揮評(píng)價(jià)指標(biāo)的實(shí)踐效用。