基于O-AMAS的翻轉(zhuǎn)課堂在臨床藥理學(xué)教學(xué)中的探索

沈秉正,蘭 昱,何曉琴,王 娜,高 翔△

(1武漢大學(xué)人民醫(yī)院藥學(xué)部, 武漢 430060; 2武漢大學(xué)藥學(xué)院臨床藥學(xué)系; 3武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院教學(xué)辦公室; △通訊作者)

對(duì)醫(yī)學(xué)生教學(xué)與培養(yǎng)是我國(guó)實(shí)現(xiàn)“健康中國(guó)2030”規(guī)劃綱要的重要人才保障,國(guó)務(wù)院辦公廳于2020年9月印發(fā)了《關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》(國(guó)辦發(fā)〔2020〕34號(hào)),教育部辦公廳于2023年12月印發(fā)了《服務(wù)健康事業(yè)和健康產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)引導(dǎo)性專業(yè)指南》(教高廳函〔2023〕26號(hào))。在此背景下,新醫(yī)科課程建設(shè)與教學(xué)研究教學(xué)改革受到了極大的重視[1,2]。臨床藥理學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科階段的專業(yè)基礎(chǔ)課,是臨床醫(yī)學(xué)與藥學(xué)學(xué)科鏈接的紐帶與橋梁,更是在臨床診療中,實(shí)現(xiàn)藥物治療的合理性與高效性,開(kāi)展臨床合理用藥、臨床藥物不良反應(yīng)監(jiān)測(cè)、新藥評(píng)價(jià)及藥品再評(píng)價(jià)、臨床藥物治療方案的設(shè)計(jì)等所必備的基礎(chǔ)理論知識(shí)。

傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂灌輸?shù)哪Ｊ?存在著諸多缺陷與不足:教師單向的知識(shí)傳遞;教師-學(xué)生、學(xué)生-學(xué)生間互動(dòng)少;學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和記憶知識(shí)點(diǎn);課堂氛圍不活躍,無(wú)法激發(fā)學(xué)生的興趣;學(xué)生主觀能動(dòng)性差,為了通過(guò)考試拿到學(xué)分而學(xué)習(xí);知識(shí)掌握不牢固,無(wú)法靈活運(yùn)用。上述教學(xué)方式已經(jīng)完全不能適應(yīng)當(dāng)前新醫(yī)科背景下對(duì)醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)的需要。因此,本研究將我國(guó)學(xué)者開(kāi)創(chuàng)的O-AMAS有效教學(xué)模型引入本課程的教學(xué)設(shè)計(jì)中[3,4]。該教學(xué)模型以學(xué)習(xí)目標(biāo)和職業(yè)勝任力為導(dǎo)向[5-7],具體分為五個(gè)模塊,分別為:教學(xué)目標(biāo)(objective)、快速激活(activation)、多元學(xué)習(xí)(multi-learning)、有效測(cè)評(píng)(assessment)和簡(jiǎn)要總結(jié)(summary)。該模型針對(duì)我國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)而設(shè)計(jì),在生命科學(xué)相關(guān)課程中已開(kāi)始應(yīng)用,并取得了較好的教學(xué)效果[8],但在醫(yī)學(xué)生的課程中的應(yīng)用相對(duì)較少。

本研究將O-AMAS教學(xué)模型與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合,利用該模型的特點(diǎn)與翻轉(zhuǎn)課堂激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并促進(jìn)教學(xué)資源的有效利用等方面的優(yōu)勢(shì)[9,10],構(gòu)建新醫(yī)科背景下醫(yī)學(xué)生臨床藥理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課,并進(jìn)行實(shí)施與評(píng)估。結(jié)果表明,本研究所述的O-AMAS模型結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的方式能提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力,同時(shí)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果表明學(xué)生對(duì)該教學(xué)方式具有更高的接受度和課程滿意度。

1 對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

本研究選擇武漢大學(xué)第一臨床學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)連續(xù)兩個(gè)學(xué)年選修了臨床藥理學(xué)本科課程的大三醫(yī)學(xué)生共63人為研究對(duì)象。前一個(gè)學(xué)年的學(xué)生(32人)采用傳統(tǒng)的教師課堂講授的教學(xué)方式,后一個(gè)學(xué)年的學(xué)生(31人)采用本研究所構(gòu)建的基于O-AMAS模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式。由于同一所大學(xué)的同一專業(yè)連續(xù)兩年生源的質(zhì)量相對(duì)穩(wěn)定,因此,我們認(rèn)為兩組學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力無(wú)差異,具有可比性。所使用的教材為人民衛(wèi)生出版社《臨床藥理學(xué)》(第六版,李俊主編)。

1.2 教學(xué)方法與課程設(shè)計(jì)

1.2.1 對(duì)照組 對(duì)照組的32名學(xué)生以采用傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式,主講教師按照教學(xué)大綱內(nèi)容講解知識(shí)點(diǎn),中間穿插案例講解并進(jìn)行課堂提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考,用于鞏固知識(shí),最后按照掌握、理解、了解三個(gè)不同的層次總結(jié)課程內(nèi)容。在整個(gè)過(guò)程中,除了課堂提問(wèn)外,學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)。教師在課前、課中缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的了解,課后鮮有反饋與交流,無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行后續(xù)的指導(dǎo),安排最后一個(gè)學(xué)時(shí)用于集中答疑。

1.2.2 研究組 研究組的31名學(xué)生,采用基于O-AMAS模型的翻轉(zhuǎn)課堂的方式進(jìn)行教學(xué)。教師按照教學(xué)模型的要求將知識(shí)點(diǎn)、教師講解案例、學(xué)生討論案例、測(cè)評(píng)/問(wèn)卷等課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu);另一方面,為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力,同時(shí)采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式進(jìn)行課堂教學(xué),課前通過(guò)課程微信群發(fā)布課前學(xué)習(xí)資料,以小段文字(不多于1 000字)、教學(xué)短視頻(時(shí)長(zhǎng)小于5 min)以及PPT(不多于15頁(yè))為主,避免過(guò)多占用學(xué)生的時(shí)間。課堂教師每學(xué)時(shí)的授課時(shí)間約10 min,以重難點(diǎn)講解和知識(shí)拓展為主,之后的15 min讓學(xué)生自由組合后分成四組進(jìn)行組討論臨床真實(shí)案例,每組3 min發(fā)表意見(jiàn)及見(jiàn)解,教師用8 min時(shí)間糾正、凝練和總結(jié)。課后學(xué)生如有疑問(wèn),以小組為單位在課程群中留言,教師集中在群里解答,既解決了每個(gè)小組的疑問(wèn),同時(shí)也可以給其他小組的學(xué)生以借鑒和參考,不再安排額外的答疑時(shí)間。研究組的教學(xué)設(shè)計(jì)及流程如圖1所示。

圖1 基于O-AMAS教學(xué)模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思路

1.2.3 教學(xué)效果評(píng)估 教學(xué)效果評(píng)估采用對(duì)學(xué)生的考核和匿名的問(wèn)卷調(diào)查兩種方式進(jìn)行:①結(jié)課考試,以課程結(jié)束后學(xué)生的筆試成績(jī)作為定量的客觀指標(biāo),考試采用閉卷百分制形式?？荚囶}型分為客觀題(選擇題,40分)和主觀題(簡(jiǎn)答與用藥分析,60分)。為了保證公平,兩組學(xué)生試題均從課程組已建立的題庫(kù)中隨機(jī)抽取,從而保證了試卷題目完全不同而難度一致;②匿名問(wèn)卷,采用問(wèn)卷星制作好問(wèn)卷后,以微信推文的方式發(fā)送至課程微信群,問(wèn)卷內(nèi)容共10個(gè)問(wèn)題,從課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、課程的接受度等多方面、多維度地進(jìn)行調(diào)研。為了能讓學(xué)生便捷地完成問(wèn)卷,教師采用單選的方式(共三個(gè)選項(xiàng),內(nèi)容為:同意、中立、不同意),同時(shí)匿名問(wèn)卷能消除學(xué)生的顧慮,從而反映出學(xué)生對(duì)課程的真實(shí)看法與學(xué)習(xí)體驗(yàn)。問(wèn)卷內(nèi)容包括:①課程內(nèi)容對(duì)今后的臨床工作有幫助和指導(dǎo)作用;②課程的課堂教學(xué)參與度較好;③對(duì)課程相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的理解較容易;④能提高運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力;⑤案例教學(xué)能促進(jìn)主動(dòng)思考;⑥具有較為明確的學(xué)習(xí)目標(biāo);⑦對(duì)建立臨床思維具有較好的促進(jìn)作用;⑧能對(duì)學(xué)習(xí)到的相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行靈活應(yīng)用;⑨教師與學(xué)生之間交流無(wú)障礙且高效;⑩課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感較好。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

本研究的結(jié)果采用二元化的方式進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)估,結(jié)課考試(總分100分)主要以量化的方式考查學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握(選擇題,40分)以及簡(jiǎn)單的應(yīng)用能力(簡(jiǎn)答與臨床案例用藥合理性分析,60分)。通過(guò)微信推送的問(wèn)卷星調(diào)查表,以匿名方式反饋學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方式以及本研究所述的O-AMAS模型的翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)感受。

2.1 結(jié)課考試

基于O-AMAS模型翻轉(zhuǎn)課堂的研究組與傳統(tǒng)教學(xué)方法的對(duì)照組學(xué)生的卷面總分分別為(82.52±6.54)和(77.97±7.21),差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。客觀選擇題的分?jǐn)?shù)分別為(34.06±4.67)和(34.68±4.01),差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),表明在基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念的掌握上兩組學(xué)生并無(wú)明顯差別。而兩組學(xué)生在主觀題簡(jiǎn)答與用藥分析的得分則有較大差別,分別為(48.45±5.19)和(43.29±4.95),差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001),反映出本研究構(gòu)建的基于O-AMAS模型翻轉(zhuǎn)課堂的新教學(xué)方式對(duì)于學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題能力上取得了較好的教學(xué)效果。

2.2 匿名問(wèn)卷

由于是匿名的問(wèn)卷,學(xué)生無(wú)任何顧慮與心理負(fù)擔(dān)。因此,使用問(wèn)卷星制作的電子問(wèn)卷通過(guò)課程微信群推送后得到了學(xué)生積極響應(yīng)和反饋。研究組31名學(xué)生以及對(duì)照組32名學(xué)生分別收到問(wèn)卷30份和29份,完成率分別為96.8%和90.6%。采用O-AMAS模型翻轉(zhuǎn)課堂的新教學(xué)方式的研究組,完成匿名問(wèn)卷表的學(xué)生對(duì)所有問(wèn)題均無(wú)“不同意”的反饋,除第1、第8和第10個(gè)問(wèn)題的回答中含有“中立”外(比例為3.3%-6.7%),其余問(wèn)題均為積極正面的“同意”反饋。而采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的對(duì)照組,有學(xué)生對(duì)第2、第6、第7和第9個(gè)問(wèn)題勾選了“不同意”的反對(duì)意見(jiàn)(比例為3.4%-10.3%),說(shuō)明傳統(tǒng)教學(xué)方式學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的某些方面(如課程參與度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、臨床思維的培養(yǎng)、師生間的交流方面課程)的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)感不佳。

3 討論

參加新教學(xué)模式教學(xué)的學(xué)生無(wú)論從結(jié)課考試,還是對(duì)于課程接受度上均高于以教師為中心的傳統(tǒng)模式。由此表明,將基于O-AMAS模型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)用于醫(yī)學(xué)生臨床藥理學(xué)取得了較好的效果。兩組學(xué)生結(jié)課考試中主觀題(簡(jiǎn)答與病例用藥合理性分析)得分情況的對(duì)比研究表明,該教學(xué)方式能提高學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)理論知識(shí)解決臨床中實(shí)際問(wèn)題的能力。另一方面,從學(xué)生的匿名問(wèn)卷的反饋結(jié)果來(lái)看,對(duì)于同樣的問(wèn)卷內(nèi)容,研究組學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式具有更高的認(rèn)可度。

本研究將O-AMAS模型給予目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合,對(duì)于醫(yī)學(xué)生的基礎(chǔ)課程而言,翻轉(zhuǎn)課堂可將枯燥的知識(shí)點(diǎn)融入課堂上的病例討論中,拉近學(xué)生與教師間的距離,通過(guò)小組討論從而促進(jìn)學(xué)生之間的交流,加深對(duì)知識(shí)的理解,最后以教師的總結(jié)對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行總結(jié)、凝練和提高[11-13],形成“基礎(chǔ)知識(shí)課前學(xué),病例討論課中用”,實(shí)現(xiàn)課前學(xué)知識(shí)、課上促理解、課后會(huì)應(yīng)用的新范式。

筆者在實(shí)際的實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn),基于O-AMAS的模型的翻轉(zhuǎn)課堂適用于20-40人的較小規(guī)模的班級(jí)教學(xué)。一方面,學(xué)生討論式學(xué)習(xí)時(shí)容易分組,且組間的相互干擾較小;另一方面,教師更容易把握課堂氛圍及進(jìn)程。同時(shí),對(duì)于課前學(xué)生自學(xué)的學(xué)習(xí)資料還需要更加精煉,避免占用過(guò)多的業(yè)余時(shí)間而使學(xué)生放棄課前的自學(xué)。筆者相信隨著該教學(xué)方式在后續(xù)的教學(xué)過(guò)程中不斷完善,能為新醫(yī)科背景下醫(yī)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)課的建設(shè)提供一定的參考和借鑒。