人學(xué)視域下高校德育的現(xiàn)實(shí)藩籬與理路建構(gòu)

張成林 曾俊豪 楊翠

摘要：在高校場(chǎng)域中，“以人為本”的根本宗旨及其所樹立的“立德樹人”的根本目的是人學(xué)與高校德育的緣結(jié)所在，亦是高校德育的應(yīng)然向度。然而，高校德育在實(shí)然向度中境遇諸多的現(xiàn)代性問(wèn)題，人學(xué)也由此盡顯困頓。對(duì)高校德育進(jìn)行現(xiàn)實(shí)考察發(fā)現(xiàn)，在人學(xué)空?qǐng)龅木硾r之下，物化德育的滋生、“五唯”問(wèn)題的突顯、德育主體的偏離是顯見的現(xiàn)實(shí)藩籬。需認(rèn)識(shí)到，依托人性回歸來(lái)喚醒人本德育是高校德育場(chǎng)的本真訴求。為此，高校德育基于終極價(jià)值的人本性范導(dǎo)從以下相互聯(lián)系、相互包攝的三維度進(jìn)行建構(gòu)：從人的自然性維度，進(jìn)行人化德育的嵌入；從人的社會(huì)性維度，發(fā)展人性德育；從人的自為性維度，凸顯德育主體。

關(guān)鍵詞：人學(xué)；高校；德育；主體性

在追求以工業(yè)化和城市化為核心的現(xiàn)代化的過(guò)程中，看似是人的理性戰(zhàn)勝了人的欲求，實(shí)際上只是理性的欲求替代了傳統(tǒng)的欲求。采取構(gòu)成論的思維將人割裂化、先驗(yàn)化既無(wú)法回答現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中對(duì)人的全面發(fā)展的實(shí)然要求問(wèn)題，更不能回答人的道德內(nèi)生性問(wèn)題。在工具理性與價(jià)值理性斷裂的境況下，人學(xué)空?qǐng)觥皯?yīng)運(yùn)而生”。高校德育以“以人為本”的根本宗旨、“立德樹人”的根本目的本身彰顯高校德育的人本要求，目前高校德育中舊的問(wèn)題未解決、新的問(wèn)題不斷出現(xiàn)的境況歸根結(jié)底是沒有將人的問(wèn)題擺在第一位，深層次而言，是沒有正確地認(rèn)識(shí)人，將人工具化、抽象化、片面化。

一、高校德育之人學(xué)闡釋

（一）本然致思：人學(xué)的緣結(jié)

金吾倫在《生成哲學(xué)》將“緣結(jié)”一詞解釋為生成子生發(fā)之動(dòng)力。生成哲學(xué)視域下高校德育生成邏輯中，人學(xué)作為緣結(jié)的存在內(nèi)潛其中，一種道論上的“無(wú)”促使高校德育生成?；谌酥黧w與世界客體的復(fù)雜性，道德本是無(wú)序外生，而德育何以有序便是依托人本的人學(xué)之體系內(nèi)成“有序”進(jìn)而外顯“人德性”。以人對(duì)終極價(jià)值追求為奇點(diǎn)，我們所不能否認(rèn)的是，作為個(gè)體的人不存在不追尋幸福的狀態(tài)，即便是那些被認(rèn)為對(duì)社會(huì)無(wú)價(jià)值的人甚至是危害社會(huì)的人，“庸碌”或“破壞性”的行為從相對(duì)主義的角度來(lái)說(shuō)都是在追尋自身的幸福。換言之，幸福始終是作為個(gè)體的人和作為人類的人一切活動(dòng)和一切發(fā)展所追求的終極的、永恒的價(jià)值和目標(biāo)。[1]即便是動(dòng)物性“居多”的人都有內(nèi)在的“第一推動(dòng)力”，這種追求幸福的第一推動(dòng)力同時(shí)也是個(gè)體道德行為的第一動(dòng)力，幸福的主觀性這一根本屬性主觀上也要認(rèn)同道德生發(fā)的質(zhì)料便是追尋幸福的本能。

然而，人破壞性的人性惡假設(shè)并不能成為社會(huì)發(fā)展和道德發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，人存在于社會(huì)當(dāng)中，作為關(guān)系性的存在不可能不顧及他人同樣對(duì)幸福的追求的權(quán)利。如若為了實(shí)現(xiàn)自身的幸福而不顧及他人的感受甚至犧牲他人的幸福，自身的幸福定然也受損，這既不符合個(gè)體人和人類人對(duì)幸福追求的邏輯，也不能解釋人類社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況。因而，人為了追尋真正的幸福，既要是客觀上“不得不”盡量地共情他人，在交往互動(dòng)的過(guò)程中協(xié)調(diào)一致、達(dá)成局部共識(shí)或共同體共識(shí)并且將其確鑿為一種道德形式。不同的個(gè)體認(rèn)知產(chǎn)生不同的個(gè)體要求，進(jìn)而產(chǎn)生不同的道德體系、形成不同的德育形態(tài)。于此，就道德生成的內(nèi)在邏輯而言，人的存在便是道德存在的基礎(chǔ)，人的善本性即能為人的道德發(fā)展提供動(dòng)力，可以說(shuō)人是德育發(fā)展的根本。[2]

（二）應(yīng)然追求：人學(xué)的源溯

高校德育以立德樹人為根本目的、遵循以人為本的根本宗旨。人的全面發(fā)展是馬克思主義人學(xué)觀對(duì)人類解放和社會(huì)發(fā)展的根本目的的闡述，兼具完善人不斷生成的理想性與具體人價(jià)值指向的相對(duì)性，也即強(qiáng)調(diào)人的整全性及主體性。高校作為高深知識(shí)的傳授場(chǎng)所，聚集高等教育人才。一方面，高校場(chǎng)域中大學(xué)生自身處于青年發(fā)展關(guān)鍵期，其本身的可塑性以及“成人”的意向都指向人的復(fù)雜性本身，并將當(dāng)下完整發(fā)展的在場(chǎng)與指向未來(lái)完善發(fā)展的缺場(chǎng)聯(lián)結(jié)起來(lái)。高校德育需要將大學(xué)生視為一個(gè)整全的人，“以人為本”、“立德樹人”的目的在時(shí)間性上達(dá)“到時(shí)顯在”之態(tài)才得以可能。另一方面，大學(xué)生作為知識(shí)分子，更具有為自由而自覺向善的意識(shí)，借助本真向善的主觀能動(dòng)性進(jìn)而凸顯其主體性?！洞髮W(xué)》開篇“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，“德”與“善”之間依托人的教育來(lái)聯(lián)結(jié)?！疤烀^性、率性之謂道、修道之謂教”，德性可教緣起于人性向善。統(tǒng)而言之，人尤其是青少年，無(wú)疑是過(guò)程性的和可塑造的。人的這種特質(zhì)，為德育行為實(shí)踐活動(dòng)提升人們的人性層次、超越生命的自然存在狀態(tài)，提供了必要和可能。這應(yīng)當(dāng)是德育目的和根據(jù)的深層理念表達(dá)。[3]

我國(guó)高校德育建設(shè)是在馬克思主義指導(dǎo)下踐行的，應(yīng)然注重人的全面發(fā)展。然而，從高校德育讓位于科層管理、引用大德育的模式、采用量化的德育評(píng)價(jià)體系等實(shí)存現(xiàn)象來(lái)看，高校德育實(shí)踐邏輯大體是落于實(shí)體論與機(jī)械論的窠臼，誤解或者忽視了馬克思主義哲學(xué)中人的主體地位與具體屬性，使得德育場(chǎng)人本闕位。馬克思辯證唯物主義歷史觀的兩大鐵律，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑、社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)看似是生產(chǎn)決定論，實(shí)際上在于人的主觀能動(dòng)性在實(shí)踐中發(fā)揮的作用，人并非完全淹沒在歷史的洪流之中。經(jīng)驗(yàn)表明，高校德育場(chǎng)若采取實(shí)體論的思維并且教條式地、盲目地實(shí)踐兩條理論注定走向失敗，應(yīng)當(dāng)秉持以人為本的理念，采用動(dòng)態(tài)的、生成的思維看待人的發(fā)展問(wèn)題。承上所述，全媒體時(shí)代下大學(xué)生“符號(hào)認(rèn)同”的德育生成要權(quán)衡德育主體的外源發(fā)展模式與內(nèi)生發(fā)展模式，旨在內(nèi)化為大學(xué)生德育的交往理性和實(shí)踐理性，聚焦于大學(xué)德育的“本域問(wèn)題”，實(shí)現(xiàn)德育符號(hào)的生成向度和價(jià)值旨?xì)w。[4]

（三）實(shí)然探索：人學(xué)的困頓

在以工業(yè)化和城市化為核心的現(xiàn)代化進(jìn)程中，“物化”的邏輯不可避免地侵入人們之間的社會(huì)關(guān)系與個(gè)體、群體的心性結(jié)構(gòu)并對(duì)人們的價(jià)值觀念產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。[5]邊沁功利主義的核心要旨“人應(yīng)當(dāng)為所有人的最大幸福而行動(dòng)”，其邏輯起點(diǎn)便是幸?？梢詼y(cè)量、計(jì)算，以此為人的物化提供了哲學(xué)基礎(chǔ)，償若人的幸?？梢詼?zhǔn)確地計(jì)算，從理論上來(lái)說(shuō)人的價(jià)值也可以像商品般被標(biāo)價(jià)且用于交換。馬克思·韋伯在其《新教倫理與資本主義精神》中談及資本主義的核心基礎(chǔ)之一——“簿記”，其廣泛使用昭示著人與人之間的關(guān)系在現(xiàn)代化的進(jìn)程中可以被計(jì)算，“計(jì)算理性”在人的理性存在中占據(jù)重要位置，“工具理性”愈發(fā)占據(jù)人的理性存在。借助現(xiàn)代性產(chǎn)生的后果，人與人之間的生存方式亦是從有生命關(guān)系的社區(qū)或共同體（community）逐步跨入機(jī)械關(guān)性系的社會(huì)（society）的生存形式當(dāng)中。滕尼斯在《共同體與社會(huì)中》一書中遵循共同體向社會(huì)演進(jìn)的心理學(xué)邏輯，指出人從本質(zhì)意志中萌生抉擇意志，并認(rèn)為一旦人們慣常、依賴于抉擇意志的使用，人便會(huì)逐步以此擠壓甚至淘汰本質(zhì)意志，進(jìn)而從心理邏輯上解釋人為何需要從以人的關(guān)系為基礎(chǔ)的共同體演化至以貨幣交換為基礎(chǔ)的社會(huì)。工業(yè)化過(guò)程中的這種心理邏輯也解釋人如何在“祛魅”的世界中迷失自我、迷失價(jià)值，人的精神問(wèn)題則成了榮格所描繪的人的“渾然整體心靈”遭受“物化浸染”的壓抑。

宥身于現(xiàn)代性的宏大敘事中，高校追求現(xiàn)代化不可避免步入了邏各斯中心主義的陷阱。高校借由唯理性主義所奉行的計(jì)量化德育范式（功利化的德育目的、工具化的德育功能、量化的德育評(píng)價(jià)），既消解了德育符號(hào)所承載的價(jià)值意涵，更使得人個(gè)體走入單向度的精神迷失之境。一方面，理性的發(fā)展使得人真正跨出動(dòng)物的范疇，然而又恰恰是理性的僭越使得人再跨出人的范疇變成“非人”的物化存在，人從主體變成客體，人從目的本身變?yōu)槭侄?，人可以被用作?jì)算用作交換，人被一切形式的資本所替換。人主體的缺場(chǎng)必然打破合人性的德育目的與德育手段之間的張力[6]，使得德育將落于“異化”、“物化”、“馴化”的界域之中。另一方面，單單依靠經(jīng)濟(jì)邏輯或行政邏輯對(duì)人的僭越式解釋無(wú)疑是對(duì)人本體的肢解，傳統(tǒng)的道德感受也正是受這種資本和慣習(xí)的作用而愈發(fā)沉寂，并在這種現(xiàn)代化的進(jìn)程中解構(gòu)而失去其原有效力。

（四）超然實(shí)在：人學(xué)的喚醒

高校場(chǎng)域?qū)θ嘶貧w“育人”的導(dǎo)向價(jià)值需要厘清人此在的位置，“何為人”與“如何為人”的析世眼鏡決定大學(xué)生德育的實(shí)踐著陸點(diǎn)?！叭耸敲荏w”蘊(yùn)涵“人是發(fā)展的”內(nèi)生價(jià)值，意味著人是動(dòng)態(tài)生成的人。“生成”是從實(shí)體思維到關(guān)系思維轉(zhuǎn)換的基本概念，它意味著動(dòng)態(tài)、流動(dòng)世界的出場(chǎng)。20世紀(jì)所謂的“生成的勝利”，指的是生成（becoming）對(duì)存在（being）的勝利，是反思傳統(tǒng)本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義的產(chǎn)物。當(dāng)然，這并不意味著“生成”取代了“存在”，而只意味著一種視角的轉(zhuǎn)換。[7]換言之，人是工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一，靜態(tài)人學(xué)觀、構(gòu)成論世界觀、經(jīng)濟(jì)決定論的歷史觀對(duì)于高校德育本真的“成人觀”而言都是有失偏頗的。即便轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)視域，過(guò)去的社會(huì)資本極度稀缺，人的生存性置于第一位，因而社會(huì)發(fā)展需以經(jīng)濟(jì)為中心、以資本為中心，教育的功能服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)面亦有其現(xiàn)實(shí)需求的合理性。如今資本極度過(guò)剩，社會(huì)發(fā)展的中心從資本轉(zhuǎn)向人民，在此種語(yǔ)境下教育也“應(yīng)該”回歸人本。由此可以確證，面對(duì)不確定性不斷顯現(xiàn)的今天，須有超越現(xiàn)代性之確定性、突破以計(jì)算邏輯為單子的物化形式對(duì)人之規(guī)定，回歸人生命價(jià)值無(wú)限性的關(guān)照，進(jìn)而確定人的主體性地位，突破人整體性的存在同時(shí)又超越單子式存在，以共生性的存在代之。

高校德育之效用依托人學(xué)生成，德育說(shuō)到底是“成人”的實(shí)踐活動(dòng)，其邏輯起點(diǎn)是人性的發(fā)展，教育、尤為是德育應(yīng)“以人為本”。德育功能有效釋放需要以人性為根據(jù)和手段，德育至真需要以人性自由為鵠的[8]，回歸人性是高校德育喚醒和突圍的關(guān)鍵。更具體來(lái)看，人學(xué)的喚醒并非純粹地將人學(xué)嵌入高校之中，而是要針對(duì)現(xiàn)存的現(xiàn)實(shí)藩籬進(jìn)行反思性的建構(gòu)才能行之有效。德育目標(biāo)需要以回歸“成人”的道德目的打破“成物”的迷鏡，導(dǎo)引高校層級(jí)運(yùn)行邏輯最終歸流人本身。從主體性回歸來(lái)看，人是他的目的本身?？档抡J(rèn)為，“目的王國(guó)”崇尚的是人格的尊嚴(yán)，而非物質(zhì)財(cái)富的積累?！八吹降氖侨司哂小匀槐拘院汀赖卤拘噪p重本性的人，其中自然本性是人作為個(gè)體存在的本性，而道德本性則超越了人的個(gè)體存在的界限而成為族類存在的本性?！盵9]從人性回歸來(lái)看，人性分人屬性和人本性，人屬性是人身上所有的特性的統(tǒng)合，人本性是決定人而存在的。馬克思主義人學(xué)對(duì)人的全面發(fā)展的闡述中，“發(fā)展”是以人善本性為根基，全面則是要統(tǒng)合人的各種屬性，不可否認(rèn)的是諸多探討中對(duì)高校德育的突圍闡釋大體是需要符合人性的。統(tǒng)而言之，高校德育功能的喚醒需要合人性的德育目的與合人性的德育手段相厘合。

二、高校德育的現(xiàn)實(shí)藩籬

在人學(xué)空心現(xiàn)實(shí)藩籬下，高校德育境遇德育范式物化、“五唯”問(wèn)題突顯以及德育主體偏離的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。三種問(wèn)題更是對(duì)應(yīng)人本問(wèn)題、教師問(wèn)題、學(xué)生問(wèn)題三個(gè)維度。同時(shí)基于復(fù)雜性科學(xué)思維方式，三個(gè)維度都是作為“一”的存在相互影響、相互交織、相互包攝，預(yù)設(shè)對(duì)應(yīng)主體僅是為了便于分析而為之。

（一）理論空心：人學(xué)本體缺場(chǎng)

高等教育正經(jīng)歷知識(shí)邏輯向經(jīng)濟(jì)邏輯過(guò)渡的時(shí)代變革，強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)化、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與自由管理主義的新秩序正逐步建立，使得“原本就超級(jí)復(fù)雜的學(xué)術(shù)工作環(huán)境變得更加復(fù)雜多變”[10]。在追求現(xiàn)代化的運(yùn)行框架下，高校德育長(zhǎng)期境遇兩種無(wú)法繞開的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題——時(shí)空利用“最優(yōu)化”的行政邏輯與爭(zhēng)奪資源、競(jìng)爭(zhēng)“最強(qiáng)”的經(jīng)濟(jì)邏輯。在人本闕位的境況中，兩種邏輯占據(jù)高校場(chǎng)域的主導(dǎo)地位會(huì)失衡異化。前者驅(qū)趕人主體，使得大學(xué)生最終落于依附自然物性存在，后者拆解人整體，“經(jīng)濟(jì)”、“競(jìng)爭(zhēng)”、“資本”異化人本性，兩者合力將德育“成人”的根本目的擠出高校時(shí)空圍場(chǎng)。在人學(xué)本體缺場(chǎng)的現(xiàn)實(shí)境況下，高校德育又踏回到跨世紀(jì)初“人學(xué)空?qǐng)觥钡木硾r——它既不是以人，特別是受教育者為主體的，它所傳授的又是剝離了人性內(nèi)涵的空洞的道德規(guī)范，在實(shí)施中又背離了把握人性所特有的過(guò)程與規(guī)律，“人學(xué)空?qǐng)觥背霈F(xiàn)了。[11]

人學(xué)空?qǐng)鍪侵冈诘掠繕?biāo)上從社會(huì)本位出發(fā)而不是從人本位出發(fā)，在德育實(shí)施中違背人性以及人身心發(fā)展所特有的過(guò)程與規(guī)律，培養(yǎng)的人是異化的人。[12]立德樹人是我國(guó)高校的根本任務(wù)，然而，我國(guó)發(fā)展仍處于社會(huì)主義初級(jí)階段，高校在追求現(xiàn)代化的過(guò)程中難免境遇滿足人的需求與滿足社會(huì)要求的根本矛盾。以高?！拔逦ā眴?wèn)題為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，人學(xué)空?qǐng)龅木硾r已然成為不爭(zhēng)的事實(shí)。高校德育作為 “為人”的教育活動(dòng)，目前也存在無(wú)視人的需要、忽視人的能動(dòng)性等現(xiàn)象。究其深層次的原因就在于沒有正確認(rèn)識(shí) “人”，把大學(xué)生工具化、抽象化、片面化了。換言之，經(jīng)濟(jì)邏輯、行政邏輯、教育邏輯三重邏輯協(xié)構(gòu)高校穩(wěn)態(tài)發(fā)展，而人學(xué)空?qǐng)龅木硾r致使天平失衡。經(jīng)濟(jì)邏輯與行政邏輯以物化人的交匯點(diǎn)互相涵攝，人本闕位的境況下兩者交織而豎立起德育范式的倒滯、實(shí)體靜態(tài)德育思維以及德育主體偏離的現(xiàn)實(shí)藩籬。

（二）范式倒滯：德育范式物化

德育形態(tài)在現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大變遷，而這三次變遷發(fā)生的基礎(chǔ)是對(duì)主體認(rèn)識(shí)的發(fā)展。[13]三種形態(tài)對(duì)應(yīng)單主體思維、交互主體思維和生活主體思維，實(shí)質(zhì)是對(duì)人的本質(zhì)的不斷認(rèn)識(shí)，也即把人性為何作為思考的出發(fā)點(diǎn)。在信息技術(shù)發(fā)展的推動(dòng)下，人類社會(huì)正由工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)過(guò)渡，“單子式”個(gè)體的生存方式及其理念正逐步喪失存在的歷史依據(jù)，人的生存方式正在發(fā)生新的變革，表現(xiàn)為人與人的關(guān)系越來(lái)越密切，呈現(xiàn)出向“整體性存在”復(fù)歸的共生性特征。[14]共生性存在所澄明的人的存在與馬克思人學(xué)觀不謀而合，人就是具體實(shí)踐中的人，人是社會(huì)之中的人。據(jù)此，人的生成性、實(shí)踐性、整全性應(yīng)當(dāng)被認(rèn)可。

然而，德育作為一種社會(huì)規(guī)范內(nèi)化的實(shí)踐過(guò)程極易受外部條件影響而處于受制者的地位，高校德育在追求以工業(yè)化和城市化為核心的現(xiàn)代化過(guò)程中無(wú)不遭受外在目的的浸染。進(jìn)一步而言，高校德育置身于追求現(xiàn)代化過(guò)程中不可避免地境遇著現(xiàn)代性危機(jī)所帶來(lái)的人主體迷失，即現(xiàn)代人對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值體系的反叛的結(jié)果，是對(duì)技術(shù)理性、工具理性推動(dòng)歷史進(jìn)步觀點(diǎn)的盲從。最為直觀的體現(xiàn)在于，勿論承認(rèn)與否，高校場(chǎng)域中的追求指標(biāo)的績(jī)效主義、力圖躋身“頂尖高?！钡墓髁x、固化科層制的地位等仍然是顯存的境況，高校還處于資源有限的競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展階段，追求生存與發(fā)展本無(wú)可厚非，但進(jìn)入“物化”的育人模式卻又是實(shí)實(shí)在在的現(xiàn)實(shí)境況。物化德育對(duì)人的存在仍然停留在過(guò)去的單子式的存在，即體現(xiàn)出“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”。人異化為物的問(wèn)題亦是高校各類德育問(wèn)題的肇始。

（三）客觀痼疾：高?！拔逦ā编缶?/p>

高校場(chǎng)域中“五唯”問(wèn)題從整體的角度來(lái)看是評(píng)價(jià)問(wèn)題、管理問(wèn)題、文化問(wèn)題、發(fā)展階段問(wèn)題和方法論問(wèn)題。[15]從歷史經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，高校場(chǎng)域?qū)θ说脑u(píng)價(jià)機(jī)制仍是落于“唯外部評(píng)價(jià)”的窠臼，其運(yùn)行背后由“經(jīng)濟(jì)決定論”的邏輯理路所規(guī)定。這即是工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越，也是“部分結(jié)構(gòu)的人”對(duì)“完整個(gè)體的人”的偏概。人學(xué)視域下，高校“五唯”問(wèn)題便是人學(xué)主體缺場(chǎng)的外顯表征。從“三唯”到“五唯”的發(fā)展邏輯本身就是教育去人性化、德育人性闕如的過(guò)程，指標(biāo)化、工具理性充斥，由此滋生急功近利的世界觀。本身采用的是構(gòu)成論的哲學(xué)視角和結(jié)果論的倫理學(xué)導(dǎo)向，即認(rèn)為人可以分為各種要素，借此欲通過(guò)部分去評(píng)價(jià)人整體。這亦然是高校處于受制者地位的無(wú)奈，最為直觀表現(xiàn)在由“市場(chǎng)調(diào)節(jié)模式”與“官僚控制模式”催生的高等教育地位等第現(xiàn)象普遍存在。[16]其背后邏輯是高校教育讓位于經(jīng)濟(jì)發(fā)展與“大德育”的行政任務(wù)，高校德育只能作為促成高校地位評(píng)價(jià)的要素之一，人的存在愈發(fā)式微。

在大學(xué)，關(guān)于人的問(wèn)題——大學(xué)人事制度，這既是困擾我國(guó)大學(xué)發(fā)展的核心問(wèn)題，也是建立現(xiàn)代大學(xué)制度的關(guān)鍵所在，更是破解大學(xué)科研評(píng)價(jià)失序癥結(jié)的策略選擇。深化高校人事制度改革，對(duì)于破解當(dāng)前以“五唯”為典型代表的我國(guó)大學(xué)科研評(píng)價(jià)失序的問(wèn)題具有重要的意蘊(yùn)價(jià)值思考。[17]把立德樹人融入教育的全過(guò)程，在學(xué)校教育中將德育放在首位和中心地位。蔡元培認(rèn)為：“德育實(shí)為完全人格之本，若無(wú)德，則雖體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其為惡，無(wú)益也。”所以，在人的全部教育中，“必以道德為根本”。[18]“五唯”問(wèn)題本質(zhì)，歸根結(jié)底還是人學(xué)空?qǐng)龅膯?wèn)題，是以物化德育為基礎(chǔ)嬗發(fā)的社會(huì)本位在高校德育場(chǎng)凸顯的問(wèn)題。當(dāng)代我國(guó)高校人的問(wèn)題具體體現(xiàn)在企圖用本體論解釋具體中的人，采用道德實(shí)在論來(lái)預(yù)設(shè)高校場(chǎng)域中人的道德存在，認(rèn)為人能夠全然依靠一定的程序獲得客觀存在的道德，人成了靜態(tài)的人?！耙匀藶楸尽钡母咝５掠灸康谋旧碚咽局说闹黧w性、整全性、發(fā)展性應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠姓J(rèn)。靜態(tài)、物化、片面的德育觀本身與人的德性生成的整體性與過(guò)程性邏輯相違背。滯后的德育觀與人的全面發(fā)展的需求之間的矛盾性也即成為了“五唯”問(wèn)題迸發(fā)的奇點(diǎn)。

（四）主體偏離：學(xué)生客體異化

高校作為“教書育人”的特殊場(chǎng)所，應(yīng)當(dāng)具有“人情味”，然而在以經(jīng)濟(jì)發(fā)展（并非單指政治導(dǎo)向，更多指向高校場(chǎng)域內(nèi)人的欲使）為主導(dǎo)的高校發(fā)展模式下，人學(xué)主體讓位于社會(huì)本位，高校德育空心化再構(gòu)人本闕失樣態(tài)。德育主體客體化的現(xiàn)象在高校場(chǎng)域中司空見慣。高等教育界形成的德育觀念有深遠(yuǎn)的歷史根基和社會(huì)基礎(chǔ)，有蘇聯(lián)教育理念的影響，也有政治和社會(huì)因素的影響，至今仍然缺失“以人為本”的哲學(xué)觀，高校德育“人學(xué)空?qǐng)觥钡臓顩r仍然沒有得到明顯改善。在經(jīng)濟(jì)決定論的視角下，高校德育功能成為附屬地位，在高校場(chǎng)域中不得不讓位于“大發(fā)展”，以此經(jīng)濟(jì)理性、行政邏輯和管理邏輯占據(jù)主導(dǎo)地位，德育的工具性常得到凸顯。為成就高校高效“發(fā)展”樣態(tài)，大學(xué)生只能作為被動(dòng)的對(duì)象性存在，成為統(tǒng)一化、便于管理的物品。至此，德育主體的闕如剝離了人作為道德主體的價(jià)值性，使人處于價(jià)值無(wú)涉的失語(yǔ)狀態(tài)。

主體道德自覺是主體憑借自身的道德信念所表現(xiàn)出來(lái)的一種無(wú)形而巨大的精神力量。主體如果缺乏道德自覺則無(wú)法做到道德自勵(lì)、道德自控、道德自我評(píng)價(jià)、道德自我完善，在社會(huì)道德進(jìn)步過(guò)程中只有受動(dòng)性沒有能動(dòng)性，對(duì)社會(huì)整體文明發(fā)展沒有積極貢獻(xiàn)。[19]德育目的的堅(jiān)定落實(shí)、德育內(nèi)容的有效實(shí)現(xiàn)和德育途徑的實(shí)質(zhì)發(fā)揮皆以人為主體，尊重學(xué)生的主體性、發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性才能生成大學(xué)生的道德自覺。然而，人學(xué)缺場(chǎng)、物化邏輯的高校時(shí)空圍場(chǎng)中，德育主體極易誤入異化的迷徑，德育視線中的大學(xué)生從關(guān)系性的存在衰落為單子式的存在。一方面，德育主體從人偏離意味著學(xué)生道德并非“生成”的動(dòng)作，而是在物欲的裹挾下預(yù)設(shè)的，道德目的成為杜威語(yǔ)境中的“外在目的”，德育內(nèi)容化歸為“智識(shí)”程式，德育途徑默認(rèn)了大學(xué)生受動(dòng)者的身份。由此，道德自覺的生成失去充足的條件，更不必說(shuō)高校德育的價(jià)值性、實(shí)效性、創(chuàng)造性如何體現(xiàn)。另一方面，單子式的自我存在邏輯將處于復(fù)雜教育境脈中的人歸化為道德自成的德育符號(hào)接收者，將大學(xué)生從德育生活中抽離出來(lái)，從而消解了大學(xué)生作為人的關(guān)系性存在。

三、高校德育的人學(xué)建構(gòu)

（一）人性本體的建構(gòu)：終極價(jià)值的范導(dǎo)

在現(xiàn)代化視野中，追求經(jīng)濟(jì)、效率、效益為社會(huì)發(fā)展首要目標(biāo)，人置身其中則成為追求經(jīng)濟(jì)的手段。在這種邏輯框架下進(jìn)行社會(huì)運(yùn)作的確能促成社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，然而，人的這種存在樣態(tài)也正如康德所批判的——人作為手段存在而不是目的本身。經(jīng)濟(jì)社會(huì)的前置邏輯是將人當(dāng)作經(jīng)濟(jì)理性人抑或理性人，但顯見的是社會(huì)并非單獨(dú)由經(jīng)濟(jì)構(gòu)成，其發(fā)展更非僅由經(jīng)濟(jì)決定，因?yàn)槿瞬⒎羌兇獾睦硇詣?dòng)物。最為直觀的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)是當(dāng)今世界處于“百年未有之大變局之中”，倘若人都是經(jīng)濟(jì)理性人抑或是純粹理性人，世界發(fā)展反而更好理解，更有理絡(luò)，更好預(yù)測(cè)，人成為維持外部秩序或者實(shí)現(xiàn)物質(zhì)目的的手段便不會(huì)產(chǎn)生歷史進(jìn)程的突變和大變局。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)高校場(chǎng)域是復(fù)雜域，不能采用簡(jiǎn)單的方法來(lái)解決復(fù)雜的問(wèn)題。并非對(duì)簡(jiǎn)單理解為用外在的活動(dòng)、規(guī)則、紀(jì)律來(lái)規(guī)范大學(xué)生的行為，更非采取純粹心理學(xué)意義上的談話技術(shù)激發(fā)其內(nèi)在良心。這些化約的做法并非是錯(cuò)的，只是落于對(duì)人單一性的認(rèn)識(shí)，并非立足于完整的、豐富的人的認(rèn)識(shí)，而有失偏頗。

人本體的缺場(chǎng)、終極價(jià)值的闕失也釀造德育發(fā)展缺少內(nèi)生動(dòng)力的囿境，這就也解釋了為何大學(xué)德育經(jīng)過(guò)多輪的德育模式、方法等的改革仍然齟齬不前、無(wú)法超越自身。要走出這種困境，德育工作必須改變“純工具化”，理性賦予更多的人文關(guān)懷，包括對(duì)生命情感的關(guān)懷、對(duì)終極信仰的關(guān)懷、對(duì)社會(huì)責(zé)任感的關(guān)懷和對(duì)苦難與死亡意義的關(guān)懷，引導(dǎo)人們超越自身的有限性和現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)紛擾，追求生命的永恒價(jià)值。[20]高校德育的生成遵照“道外化-德內(nèi)生”的底層邏輯，在人本自然與文化環(huán)境交織下人主體的道德才得以塑成。需要充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性進(jìn)行道德實(shí)踐，才能有效統(tǒng)合道德直覺與道德理性，才能從根本上解決德育活動(dòng)與效果背離的問(wèn)題。承認(rèn)人的超越性歸根結(jié)底是承認(rèn)人性復(fù)雜與人性可變，正如馬克思人學(xué)觀所闡釋——人是歷史實(shí)踐具體的人，并非抽象的預(yù)成人。人的這種實(shí)踐本性也即蘊(yùn)含人的豐富性及其動(dòng)態(tài)性，相應(yīng)地，教育應(yīng)然是“生成”與“綻放”的。更要認(rèn)識(shí)到，人性是人之為人的各種屬性的總稱，是人所特有且共有的生物屬性、心智屬性和社會(huì)屬性的矛盾統(tǒng)一體。人性不是與生俱來(lái)的，而是后天形成的，是隨著各種社會(huì)關(guān)系的發(fā)展變化而不斷發(fā)展變化的。人性可變是德育何以可能的前提，使人性升華是德育的根本目的。道德教育應(yīng)該“按照某種超越于現(xiàn)實(shí)的道德理想去塑造與培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的精神境界與行為方式，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)的否定”[21]。

（二）人的自然性建構(gòu)：人化德育的嵌入

人即教育的出發(fā)點(diǎn)更是德育之出發(fā)點(diǎn)，高校德育強(qiáng)調(diào)人的自然性并非說(shuō)發(fā)展人的動(dòng)物性，更多是從人的自然實(shí)在性出發(fā)審思高校德育場(chǎng)中仍存的神性德育和物化德育。一方面，承認(rèn)人的自然屬性與其說(shuō)是否認(rèn)了神性，毋寧說(shuō)是將人從抽象的“完人”想象中拉回到生活具體的實(shí)踐人。人是從動(dòng)物進(jìn)化而來(lái)的，人們考察人性首先就是從人與動(dòng)物、人與人、人與社會(huì)之間的關(guān)系來(lái)著手的，把人性視作動(dòng)物性和神性的混合體，“人便是一根索子，聯(lián)系于禽獸與超人間——架空于深淵之上”[22]。先驗(yàn)的動(dòng)物性我們無(wú)法改變，尊重人自然性的需要便是最基本的道德，也是符合大多數(shù)人的道德直覺。尊重人的自然性是為了避免神性道德對(duì)人格的綁架，避免大道德架空人的實(shí)存需求。我國(guó)自古對(duì)人的德育目的設(shè)立多是近乎“仁人”的圣賢狀態(tài)，次之也要達(dá)到君子的狀態(tài)，某種程度上亦是遵從神格大于人格的基本思路。至今高校德育場(chǎng)中亦有很明顯的跡象，“完人”符號(hào)化且躍然于知識(shí)載體之中，從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)內(nèi)在道德的路徑常被忽視。西方中世紀(jì)宗教將神性凌駕于人性之上，神性的德育主體擁有對(duì)道德的絕對(duì)解釋權(quán)，受規(guī)訓(xùn)的德育客體只能遵從神的意志而存在，人的發(fā)展被附上一層不合人性的道德枷鎖。此時(shí)期的道德“充分”發(fā)揮了其工具性，發(fā)揮其規(guī)訓(xùn)功效將人馴服為神的奴民，這種過(guò)度神化的德育壓抑了人性，亦使西方陷入近千年的黑暗時(shí)期（盡管該時(shí)期還是具有極個(gè)別方面的進(jìn)步）。積壓已久的人性光輝在啟蒙運(yùn)動(dòng)中泵發(fā)，宣告了人化德育是正確的歷史走向，也是人自然性的內(nèi)發(fā)吶喊。

另一方面，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人對(duì)世界的解釋愈發(fā)充分，宗教的道德外衣已被“祛魅”，人從中解放、擁抱自由。然而，人步入祛魅化“無(wú)神”的荒涼之野則會(huì)境遇“事實(shí)領(lǐng)域”與“價(jià)值領(lǐng)域”分化的困境。在工業(yè)文明的自然觀中，人與自然的關(guān)系分裂為人的絕對(duì)主體與自然的絕對(duì)客體，主客二分并絕對(duì)化使自然界與人類社會(huì)的關(guān)系發(fā)生了實(shí)質(zhì)的變化，由原始文明時(shí)期的“渾然一體”、人類對(duì)自然的崇敬變?yōu)槿祟悓?duì)自然的占有。[23]高校德育的物化邏輯核心就是用占有邏輯來(lái)解釋人與人之間的關(guān)系。從主體回歸高校德育場(chǎng)來(lái)看，物化德育將“德-得”功利觀傾向“得”一方，大學(xué)生的生命價(jià)值被“占有”邏輯遮蔽，也即錯(cuò)用“事實(shí)領(lǐng)域”來(lái)解釋和評(píng)價(jià)“價(jià)值領(lǐng)域”，高校德育在此種境脈中以確定的形式來(lái)規(guī)定大學(xué)生作為生命體的無(wú)限性。解除物化對(duì)人的規(guī)定，大學(xué)生才能以德育主體的樣態(tài)出現(xiàn)，物化邏輯做出讓步，大學(xué)生德育主體才有足夠的空間得以嵌入。大學(xué)生作為主體復(fù)歸高校德育場(chǎng)需要高校場(chǎng)域中資本邏輯對(duì)人的價(jià)值生成邏輯做出“讓步”，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最終目的是讓人過(guò)上更為幸福的生活而非經(jīng)濟(jì)發(fā)展自身，高校德育發(fā)展的根本歸旨在于人的發(fā)展，而非在于行政高效、財(cái)政盈余、等級(jí)評(píng)價(jià)等“非人”的目的，這種“讓步”既指向高校場(chǎng)域資本邏輯架構(gòu)，也指向資本中的既得利益主體。

（三）人的社會(huì)性建構(gòu)：人性德育的發(fā)展

當(dāng)代人與人的關(guān)系不僅越來(lái)越密切，而且擴(kuò)展出諸種新的特征。不論個(gè)體生活于何種時(shí)空條件下，他決非是孤立的、自我封閉的，而必定是與他人相互聯(lián)系的，更突出地表現(xiàn)為人和人是一種共生性的存在。[24]人的共生性潛存在人的關(guān)系性當(dāng)中，但人的這一存在性質(zhì)并不是每個(gè)人類發(fā)展階段都會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)的，僅有條件充分時(shí)才能得以顯現(xiàn)。換言之，當(dāng)代人的共存性同樣遵從“潛有-緣有-顯有”的生成邏輯演繹。首先，從人的關(guān)系性出發(fā)，人之為人的規(guī)定不可能脫離他者，并同時(shí)承認(rèn)他人也是人、也同樣具有主體性，自我的界定同樣需要他人的存在才能得以確定，因而人的關(guān)系性諳含人的共存性。其次，以生活中的人審視之，生活因其發(fā)展性的內(nèi)涵而超越生存這滿足生命本能的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，生活中的人應(yīng)當(dāng)賦有生命價(jià)值的意味，也即昭示著生活中的人即是“整體中的個(gè)體”，也是“包含個(gè)體的整體”，生活的超越性也就為人的共生性生成提供了可能。最后，人若僅僅作為整體性的存在則會(huì)因其總是依附他人、成全整體而淹沒于整體之中，失去自身作為個(gè)體的價(jià)值；人若僅僅作為單子式存在則會(huì)因闕失客觀的對(duì)照點(diǎn)、割裂與他人的聯(lián)系而跌入唯我主義和自我主義的陷阱。當(dāng)代人的關(guān)系性存在之現(xiàn)實(shí)形態(tài)已然完成“整體性-單子性-共生性”的嬗變，人正是在生活實(shí)踐中，一次次借助求知意志完成對(duì)自身求定意志的超越，也即發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，有意識(shí)地破解自然狡計(jì)和理性狡計(jì)才完成人本性的“解構(gòu)-重構(gòu)”，因而人性見解抑或說(shuō)人性才得以發(fā)展，這種嬗變正是本真人性借助生活實(shí)踐逐漸凸顯。

道德教育的根本任務(wù)是要使人成為人，就其具體目標(biāo)來(lái)說(shuō)是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）；道德教育與其他教育一樣又總是在人與人的關(guān)系中進(jìn)行的，是一種人對(duì)人的活動(dòng)。[25]轉(zhuǎn)而觀向高校德育場(chǎng)內(nèi)，對(duì)理性的過(guò)度崇拜不可避免催生知性德育。這種工業(yè)化時(shí)期的學(xué)校德育模式雖然超越了封建社會(huì)極具依附性的德育模式，打破人附屬于人、人附屬于制度、人附屬于神的枷鎖，極大地解放人的自由，但因其本身囿于對(duì)理性、科學(xué)、知識(shí)過(guò)度的迷戀而犯了某種程度上與封建社會(huì)別無(wú)二樣的錯(cuò)誤——人始終沒有回歸本位。這種借鑒工業(yè)化邏輯的高校德育常以知性德育的樣態(tài)普遍顯存，它將人的道德認(rèn)知、思維看作是德性中最重要的甚至唯一的內(nèi)容顛倒了道德知識(shí)和道德生活、道德實(shí)踐的關(guān)系，“生活成了知識(shí)的謂語(yǔ)”，道德的培養(yǎng)成了“道德知識(shí)”的培養(yǎng)，窄化了道德的豐富內(nèi)涵。[26]從現(xiàn)實(shí)關(guān)照層面來(lái)看，“人”是理解、說(shuō)明、落實(shí)教育運(yùn)行的基本邏輯，“人之生成的根據(jù)、源泉、動(dòng)力以及運(yùn)作機(jī)制都內(nèi)在于他自己的生活之中，不需要到生活之外某種實(shí)體或法則中去尋找”。[27]馬克思人學(xué)觀中，人是社會(huì)關(guān)系的總和，其本質(zhì)活動(dòng)和存在方式即源自生活世界的各種社會(huì)實(shí)踐，也即說(shuō)明人不得不經(jīng)驗(yàn)生活世界，人的生活世界是社會(huì)中的生活，人的道德更是社會(huì)生活中的道德。而走向生活的德育以關(guān)注大學(xué)生的情感、精神、境況的姿態(tài)賦予大學(xué)生德育真實(shí)感，以其人性關(guān)照的“柔情”解鎖知性德育的封控，在實(shí)踐中發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性將德育從“人為”轉(zhuǎn)向“為人”，從而實(shí)現(xiàn)德育本真化。

（四）人的自為性建構(gòu)：主體德育的凸顯

人作為主體擁有自覺意識(shí)并且以此審視自身被拋入到此在世界中的價(jià)值地位，憑借其特有的“精神”和“意識(shí)”否定自身，通過(guò)自我實(shí)現(xiàn)來(lái)生成內(nèi)在向度的生命質(zhì)量和價(jià)值，也即自覺地追求和趨向無(wú)限價(jià)值來(lái)超越生命形式的界限，從而完成“自為”對(duì)“自因”的超越。正如薩特所言：“人不外是自己造就的東西，這是存在主義的第一原理?！比说淖詾樾圆煌夂跏亲杂X地醒察“自在”。[28]但是這并不意味著人“是其所是”擺脫了自然性，成為了純粹“精神性”的存在。從外在的角度來(lái)看，“自為人”對(duì)“自因人”超越并非完全否定后者，也即說(shuō)明這種超越是有前提的，不能夠借高舉自由人格的旗幟遮蔽人的存在性。換言之，人的自我設(shè)計(jì)不能陷入相對(duì)主義的泥淖之中，而應(yīng)遵循文化、人性和社會(huì)情勢(shì)的路徑進(jìn)行。以人內(nèi)在向度視之，人并非總是有能力或者總是能正確地自我實(shí)現(xiàn)，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其引導(dǎo)的作用來(lái)“援助”人的自我實(shí)現(xiàn)。通過(guò)這種必要的引導(dǎo)使人能夠統(tǒng)合抉擇意志和責(zé)任意志，成為能夠有效發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行自我覺醒的人。這種教育引導(dǎo)也即斯普朗格對(duì)教育的其中一個(gè)根本作用的描述——內(nèi)在性的覺醒。

勿論冠以何種“口號(hào)”的德育目的與德育符號(hào)、借助何種德育過(guò)程與德育手段，大學(xué)生內(nèi)心如若無(wú)法達(dá)成與外在道德的“和解”，那么德育效果總是失效與失真的，這一點(diǎn)不言自明，促使大學(xué)生道德內(nèi)生的統(tǒng)合與具心以學(xué)生自醒而覺的認(rèn)識(shí)為前提。一方面，摒棄對(duì)大學(xué)生“自因人”的認(rèn)識(shí)代之以“自為人”的認(rèn)識(shí)，并以此將大學(xué)生客體異化復(fù)歸德育主體的地位。毋寧說(shuō)這也是高?；貧w大學(xué)初心、回歸育人為本、回歸德育本性的“自我救贖”。對(duì)于教育，雅斯貝爾斯“通過(guò)教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[29]。所謂主體性，是以人本身作為核心價(jià)值，以人的能動(dòng)性發(fā)揮作為動(dòng)力，體現(xiàn)人之為人的獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。而主體性德育思想“是強(qiáng)調(diào)承認(rèn)并尊重受教育者在教育活動(dòng)中的主體地位，將受教育者真正視為能動(dòng)的、自主的、獨(dú)立的個(gè)體”。[30]另一方面，大學(xué)生能否發(fā)揮出主觀能動(dòng)性正是對(duì)高校物化德育的靈魂拷問(wèn)，大學(xué)生是不是人、有沒有自主意識(shí)、有沒有人格尊嚴(yán)本是無(wú)需多言或者不需要強(qiáng)調(diào)的，高校德育首先回答的并非杜威所言的“外在目的”，而是大學(xué)生是否真正作為一個(gè)人存在。既然作為一個(gè)被承認(rèn)有生命意識(shí)的人的存在，也即作為一種歷史性的存在，大學(xué)生德育的主體性更要依靠實(shí)踐進(jìn)行凸顯?？偟膩?lái)說(shuō)，高校唯有承認(rèn)大學(xué)生的主體意識(shí)、依托生活、依靠實(shí)踐才能真正發(fā)揮德育的本真效力。

承上所述，在高校德育場(chǎng)中，人從自然對(duì)人的“去依附”到對(duì)物的“再依附”，正是物化的德育目的、人本缺場(chǎng)的德育范式、橫行的行政邏輯和資本邏輯相互交織，所筑造的高校德育架構(gòu)自成運(yùn)轉(zhuǎn)體系，這也使得人總是作為德育客體置于德育場(chǎng)中。正如海德格爾所言，現(xiàn)代技術(shù)理性獨(dú)霸人生世界，“充滿勞績(jī)”的人，陷入一種前所未有的被技術(shù)設(shè)定和構(gòu)架的命運(yùn)。[31]“人詩(shī)意地棲居在大地上”闡釋了人動(dòng)態(tài)性、超越性，人從自然性跨步向社會(huì)性的進(jìn)程彰顯人性的生成、豐富和延伸，也逐漸凸顯人主體，然而止步于社會(huì)性對(duì)人的解釋難免傾側(cè)于人的外部解釋沒有辦法區(qū)分人獨(dú)特價(jià)值，人真正“是其所是”之依據(jù)在于環(huán)境交往互動(dòng)而生成的內(nèi)在精神性，人超越自身有限性的力量正是由內(nèi)發(fā)的精神性力量挑動(dòng)。為此，既要看到人之性質(zhì)的自然性、社會(huì)性和自為性多層面，也要統(tǒng)合成為整體的人。著名的錢學(xué)森之問(wèn)常被看作教育問(wèn)題（本質(zhì)是否是教育問(wèn)題存在諸多爭(zhēng)議）縈繞高校上空多年，勿論其本然追問(wèn)是否直指教育，至少?gòu)母鱾€(gè)方面和層面來(lái)看，最終歸旨都是能否培養(yǎng)出有生命自覺意識(shí)的人。而這種人正是要能夠在社會(huì)向度的“硬實(shí)”中融入人性向度的“柔情”，將人學(xué)融入高校德育架構(gòu)之中，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)物化藩籬的突圍，最終趨向高校德育的“烏托邦”。[32]

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（責(zé)任編輯劉第紅）