逃避與行動：“局外人”的演化過程

王麗 辛治洋

摘 要 學(xué)生學(xué)習(xí)參與一直是學(xué)校教育關(guān)注的論題，而“局外人”現(xiàn)象就是學(xué)生學(xué)習(xí)參與困難的典型表現(xiàn)?；诂F(xiàn)象學(xué)研究方法，從對“局外人”小尚的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，“局外人”演化過程可分解為排斥對話、拒絕課堂以及逃避學(xué)習(xí)三個階段，相應(yīng)地，學(xué)生的心理經(jīng)歷了從緊張不安到幻滅虛無，再到厭惡疏離的過程。分析發(fā)現(xiàn)，逃避作為學(xué)生消極防衛(wèi)的手段，目的是保護(hù)自我的世界和保持自我的可能性。為此，教師的教育引導(dǎo)需要符合學(xué)生情感的需要，從同一性教育轉(zhuǎn)向他者性教育，從控制的教育轉(zhuǎn)向關(guān)心的教育。

關(guān) 鍵 詞 逃避；行動；局外人

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）01-0030-04

①本文系2022年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“中國家庭結(jié)構(gòu)新變動及其教育功能的時代定位研究”（編號：BAA220166）成果之一。

“局外人”一詞來自加繆中篇小說《局外人》，而擁有“局外人”身份的學(xué)生的生存狀態(tài)和心理動機(jī)非常值得關(guān)注?，F(xiàn)象學(xué)研究追求本質(zhì)直觀，認(rèn)為“只有返回到直接直觀這個最初的來源，回到由直接直觀得來的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題”[1]。對學(xué)生的逃避行為，不應(yīng)簡單將其歸類到所謂“問題行為”之中，而應(yīng)該去探尋“問題行為”背后的“意義”。[2]只有這樣才能在更深刻的意義上去理解學(xué)生，找到逃避行為背后的邏輯。為此，本文試采用現(xiàn)象學(xué)的研究方法，摒棄所有的預(yù)設(shè)，深入探究學(xué)生的內(nèi)心世界，在真正了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生擺脫“局外人”角色，重獲局內(nèi)人的身份。

（一）案例背景

小尚是一個12歲的男孩，在M小學(xué)讀四年級，父母離異，和爸爸、爺爺、奶奶一起生活。母親再婚并育有一女，父親忙于生意，小尚平時與爺爺奶奶生活，雖然他們?nèi)恼疹櫵?，但是無法輔導(dǎo)學(xué)習(xí)。每逢周末，父母會抽時間陪他，并頻繁提醒他要好好學(xué)習(xí)。小尚基本能按時完成作業(yè)，語文成績在80分以上，數(shù)學(xué)在90分以上，但英語成績較差。他思維活躍，是老師和家長眼中的聰明孩子，都對他提高英語成績抱有很大期望。

（二）演進(jìn)過程

1.排斥對話：緊張不安

小尚在三年級剛學(xué)英語時，勉強(qiáng)能達(dá)到及格分?jǐn)?shù)。據(jù)小尚描述，英語老師在課堂上經(jīng)常向他提問，這讓他整節(jié)課都處于緊張不安中，他也非常排斥在課堂上與英語老師對話。盡管有一部分問題小尚可以回答出來，但因過度緊張，正確回答時并沒有什么喜悅。

“一開始學(xué)英語的時候成績還勉勉強(qiáng)強(qiáng)吧，所以我還愿意去盡力學(xué)習(xí)。但是越學(xué)越不懂，到最后幾乎都聽不懂了?！?/p>

“英語老師特別強(qiáng)勢，對同學(xué)巨嚴(yán)，我很害怕她，也不太喜歡她?！?/p>

“上課的時候很難受，既聽不懂，又害怕老師提問。我不想學(xué)英語，但又不得不學(xué)?！?/p>

小尚對英語學(xué)習(xí)的自我效能感很低。研究顯示，具有高自我效能感的人并不比具有低自我效能感的人更具有能力，但在面對同樣任務(wù)時會傾向做得更好。而人們會更看重與其相匹配的行為，而這也影響著他們的行為和目標(biāo)選擇。小尚從一開始就認(rèn)為自己不是學(xué)習(xí)英語的料，這種低自我效能感嚴(yán)重影響著他達(dá)成既定的目標(biāo)的努力。相對于懷疑自己能力的人而言，相信自己能夠獲得成功的人會付出更多的努力，且這種努力持續(xù)時間會更長。從能力的維度，成績不同學(xué)生的歸因不同，一些人總是努力向自己或他人證明他們是有能力的；另一些人總是強(qiáng)調(diào)還需努力培養(yǎng)自己的能力。[3]

小尚顯然是后者，在面對英語成績不好的現(xiàn)實(shí)時，將其歸因到能力上，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)英語越來越?jīng)]有信心，成績不斷下滑。而英語老師基于對小尚的期望，在課堂中總是格外“關(guān)注”他，小尚在幾乎“聽不懂”的情況下，時刻面臨“突襲”，更加深了對英語學(xué)習(xí)的恐懼，長期陷入煎熬之后，逐漸排斥與老師對話。

2.拒絕課堂：幻滅虛無

排斥課堂對話導(dǎo)致小尚新知識的接受水平越來越低，英語成績繼續(xù)下滑。同時，他對于學(xué)習(xí)英語的必要性產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為中國人英語不好是一種“愛國”的表現(xiàn)。慢慢地，他一上英語課，便會陷入昏昏欲睡的狀態(tài)，很難習(xí)得新的知識。

“我以后又不想出國，為什么要學(xué)習(xí)英語？如果成吉思汗往西再打一打，就不用學(xué)英語了吧?！?/p>

“我天生就學(xué)不好英語，因?yàn)槲野謰層⒄Z都不好。老師每次上課特別快，經(jīng)常一整篇課文都要背下來，那些東西簡直就是天書！”

“上課時腦袋一直發(fā)脹，感覺老師的聲音是從很遙遠(yuǎn)的地方飄過來的?！?/p>

此時，小尚隨著自我認(rèn)同沖突的不斷累積，自我否定的傾向加劇。小尚與班上三位英語成績不好的學(xué)生組成了“四大金剛”，在老師以及其他同學(xué)的心里，他們的英語都很差勁，久而久之，小尚也認(rèn)可了這個角色。他英語成績不好仿佛被預(yù)先決定的，且失去了選擇的自由。

在小尚看來，學(xué)習(xí)英語感受不到任何成就感，對英語課堂存在的價值產(chǎn)生了懷疑。小尚不愿正視現(xiàn)實(shí)，也無力憧憬未來。他的詞典中已經(jīng)沒有了“夢想”這個充滿希冀的詞語，取而代之的是虛無縹緲的“幻想”?，F(xiàn)實(shí)與理想、實(shí)在與虛幻之間的鴻溝使曾經(jīng)心存夢想的他近乎絕望，放棄了對英語好成績的向往，被排擠到英語課堂的邊緣。

3.逃避英語：厭惡疏離

在排斥對話與拒絕課堂之后，小尚的英語成績不斷打破最低紀(jì)錄。此時的他發(fā)現(xiàn)，周圍的世界過于強(qiáng)大，英語老師和家長對他抱有的期望似乎是遙不可及的奢望。他沒有辦法改變外在世界的要求，便只能縮回自己的“保護(hù)殼”中，不斷逃避有關(guān)英語的一切，并以此作為反抗的武器。

“我上課表現(xiàn)不好，考試也不及格，老師上次還說不想管我了?！?/p>

“漸漸地，英語課我完全不聽了，英語作業(yè)也糊弄完成，老師反而很少找我麻煩了?！?/p>

“我真的討厭英語，以后都不想學(xué)了?！?/p>

“局外人”身份的形成是一個逐漸演進(jìn)的內(nèi)隱過程，外化于課堂行為中，常常表現(xiàn)為焦慮、自卑等負(fù)面狀態(tài)。小尚學(xué)習(xí)英語的主動性和能動性進(jìn)一步喪失，這導(dǎo)致他與班級學(xué)生差距日益擴(kuò)大，更加強(qiáng)化了他的“局外人”身份。教師最終也覺得無可奈何，讓他墮入了消極被動的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。盡管小尚與其他學(xué)生同在一個教室中，但失去了教師的關(guān)注和“權(quán)威”的約束，學(xué)習(xí)英語變得更加困難，淪為了真正的“局外人”。

另外，學(xué)生在課堂上不僅會看到老師本人，還會聯(lián)想到生活中的“重要他人”。英語老師和母親都不對小尚投以原來的關(guān)注，老師在不經(jīng)意間成了一個不管自己孩子的母親的替身，可能會讓他產(chǎn)生恐懼感，從而成為逃避英語的原因之一。對英語的逃避勾畫了小尚作為課堂中的“局外人”形象，且這一身份又反過來助長了他的逃避行為。此時，小尚處于課堂與家庭雙重“局外人”境遇中。

從努力跟上腳步，到后來的抗拒、逃避，英語老師盡管并沒有真正放棄他，小尚自己卻正在不斷舍棄英語。薩特在《情緒理論綱要》中提到，“逃避是假的昏厥，是一種神奇的行為，其目的在于用我們的整個身體來否定危險的對象。這是忘卻、不承認(rèn)危險對象的一種方法”[4]。小尚將逃避作為一種消極性的防衛(wèi)，用以減輕學(xué)習(xí)英語的痛苦。

（一）保護(hù)自我的世界

薩特關(guān)于“共在”的分析中，對他人的出現(xiàn)作出了如下理解：“因此，我把一個人在我的世界里的出現(xiàn)，稱為我的世界的對象之間的一個消解成分的出現(xiàn)。”[5]本來小尚的世界是以他自己為中心的，所有事物都是通過這種中心化才獲得獨(dú)特意義，但他人的出現(xiàn)動搖了這一點(diǎn)。隨著英語教師期望的小尚以及英語老師眼中“不學(xué)無術(shù)”的小尚出現(xiàn)，使得本身小尚的世界陷于危險之中，在這種情況下，他人成為必然的敵人。在小尚看來，英語教師任何對他自身的想象都是他世界的敵人，因?yàn)樗赡苁棺约旱氖澜纭傲魇А?。但小尚恰恰又需要它，從它身上取得一面把他反映出來并且使他看見自己的鏡子。顯然，小尚不能依靠自己獨(dú)自生活，這種內(nèi)在的不滿促使他在他人身上并且借助于他人去尋求在自己身上找不到的東西——自我。小尚想借助他人的承認(rèn)而獲得自己，通過他人才能確定自我。結(jié)果，他只能在他人的眼里生活，只有按照他人對他的評價來認(rèn)識和評價自己，并且按照他人的意見和期望來行動。小尚必須為爭取他人的正向評價而斗爭，目的是在他人身上找到一面有利于自己的鏡子。但是，英語老師對小尚的評價是消極的，如果小尚想生存下去，就只能提高自己的英語成績征服英語老師，這是自我保障的唯一方式。不過，恰恰這種自我保障走向了它的反面。小尚愈是投身于這樣的行動中，就愈加脆弱，就愈加委身于他人，他的世界也將陷入坍塌。因此，小尚對英語的逃避正是出于保護(hù)自我世界的需要。

（二）保持自我的可能性

正如薩特所描寫的那樣，“他人的注視隱藏著他的雙眼，他似乎是在它們（雙眼）的前面走著”[6]。小尚仿佛感覺到英語老師的眼睛無時無刻地盯著自己，仿佛身體都要被看穿。此時此刻他并不是用一種隨意的方式來察看自己，而是在本質(zhì)上存在于他人凝視之中：“這意味著我突然意識到正在逃避著我自己的我自己，這種意識不是產(chǎn)生在我是我自己的虛無之基礎(chǔ)上，而是產(chǎn)生在我擁有外于我自己的基礎(chǔ)之上。對于我自己來說，我僅僅是作為他人的一個純粹參照而存在的?！盵7]小尚由于他人的注視而不能做到客觀評價自我，他時而覺得自己在英語科目方面應(yīng)該是一個名列前茅的學(xué)生，時而又覺得自己的英語沒有提高的可能。當(dāng)小尚在為自己感到矛盾時，就是把他人注視的對象與他自己同一化了。這是對他人世界事實(shí)的認(rèn)識，即認(rèn)為自己的確是他人正在注視著和判斷著的那個對象。同一化的小尚獲得了與他本身相反的特征，在他人的凝視下，展示著客體“本性”的方面。本來有著無限可能性的小尚，逐漸把這些可能性從他身上排除出去。在此之前，他是一種無限敞開著的和難以形容的潛在性，但他人的凝視卻給定一種具體的外觀，讓小尚變得不是小尚了。實(shí)際上，他人現(xiàn)在擁有小尚的主人身份，而小尚要接受并認(rèn)可他人的評價。小尚在英語老師對他的高期望與低評價之下一直備受煎熬。然而，他人凝視的奴役并不是絕對或無可救藥的。在小尚的世界里，他仍保留著重新把握自己自由的能力。小尚通過拒絕把自己與他人同一化而相助于他人的唯一性，也就是說通過完全逃避英語使自己不成為一種客體的客體，他對他自己擁有了支配權(quán)。

通過逃避的方式來獲得短暫的恢復(fù)，并不是最好的解決辦法，而只是一種暫時的間歇，這種間歇在任何時刻都可能是“尚未解決的”。換言之，英語老師仍然擁有一種超越小尚的自由。為此，必須從根源、本質(zhì)上解決小尚對英語的逃避。

首先，英語老師表現(xiàn)出無視“他者”差異的同一化邏輯。教師總是對每一位學(xué)生輸入同樣的觀念與知識，學(xué)生仿佛是一批流水線上的產(chǎn)品。其次，表現(xiàn)出了以自我為中心的邏輯，對學(xué)生的關(guān)懷常以自我意志為轉(zhuǎn)移。因此，可以通過以下兩個方面的行動，來滿足學(xué)生的情感需要。

（一）從同一性教育轉(zhuǎn)向他者性教育

聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中指出，現(xiàn)代教育有兩個弱點(diǎn)：一是它忽視了（不是單純的否定）個人所具有的微妙而復(fù)雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達(dá)形式和手段；二是它不考慮各種不同的個性、氣質(zhì)、期望和才能。[8]同一性意味著自我的霸權(quán)。反思自我主體的霸權(quán)，需要轉(zhuǎn)換一種思維方式，建立一種新的主體性——他者性。他者性通過我與他者的關(guān)系顯現(xiàn)出來。為此，教師應(yīng)該做到以下兩點(diǎn)：

第一，傾聽學(xué)生的聲音。我與他者之間的對話不是為了達(dá)到同一個目的，而是要在不對稱的關(guān)系中尋求思維碰撞，從而產(chǎn)生創(chuàng)造性火花，是尋求“和而不同”。值得注意的是，師生之間的關(guān)系是不對稱而非不對等關(guān)系，需要尊重學(xué)生的主體性，教師對學(xué)生的問題做出回應(yīng)，要注重欣賞學(xué)生的獨(dú)特性，而不是做出單一價值標(biāo)準(zhǔn)的評判與指責(zé)。

第二，始終為學(xué)生負(fù)責(zé)。在理性的共同體中，教師對學(xué)生的話語不是教師自己感性的話語，而是理性甚至僵硬的話。而在他者共生體中，面對學(xué)生的話語，教師對學(xué)生言說的是從自己心靈里即刻迸發(fā)出來的、具有滾燙溫度的話語，同時教師也對自己的言說負(fù)責(zé)，對每一位學(xué)生負(fù)責(zé)。

（二）從控制的教育轉(zhuǎn)向關(guān)心的教育

諾丁斯認(rèn)為：“關(guān)心意味著一種關(guān)系?！盵9]關(guān)心具有合理我向性和雙向性，強(qiáng)調(diào)被關(guān)心一方的作用對關(guān)懷者能否保持關(guān)懷具有重要的反饋?zhàn)饔?，被關(guān)懷者的反應(yīng)是被關(guān)懷者對關(guān)懷者的責(zé)任。英語老師自以為關(guān)心學(xué)生，但學(xué)生的感受則相反，教師不能用一廂情愿“為你好”的理由去給學(xué)生施加過度的要求。教師需要注意以下兩點(diǎn)要求：

第一，滿足學(xué)生情感的需要。作為面向所有人的教育，不能只圍繞一種能力來組織教學(xué)，不能將學(xué)生視為等待被灌輸知識的容器。當(dāng)前教育仍以學(xué)科知識為中心，我們需要重新審視教育目標(biāo)、內(nèi)容和過程。我們必須關(guān)心孩子，滿足學(xué)生情感的需要，關(guān)心孩子的教育是更豐富、更機(jī)智的教育。

第二，給予學(xué)生生長的自由。在關(guān)心的基礎(chǔ)上，要認(rèn)識到每個學(xué)生都是獨(dú)一無二的個體，發(fā)展水平也不盡相同，寄希望于每個學(xué)生可以發(fā)展得同樣好，這并不實(shí)際，甚至是違反師德要求的。升入高級學(xué)術(shù)殿堂絕對不是每個人所必需的。須知，教育是一種以兒童為本位，促進(jìn)兒童多方面素養(yǎng)均衡發(fā)展的智慧。

參考文獻(xiàn)：

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[3]喬納森·布朗.自我[M].王偉平，等，譯.北京：人民郵電出版社，2015：70.

[4]讓·保羅·薩特.薩特哲學(xué)論文集.情緒理論綱要[M].潘培慶，湯永寬，魏金聲，等，譯.合肥：安徽文藝出版社，1998：92.

[5]瓦爾特·比梅爾.當(dāng)代藝術(shù)的哲學(xué)分析[M].孫周興，李媛，譯.北京：商務(wù)印書館，1999：133.

[6][7]讓·保羅·薩特.存在與虛無[M].陳宣良，等，譯.北京：三聯(lián)書店出版社，1987：258，255.

[8]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：105.

[9]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李數(shù)英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：31.

責(zé)任編輯 徐向陽