基于情境教學(xué)的初中語文單元融合教學(xué)新途徑

魏文文

新課標(biāo)指出，語文教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效能，善于創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生理解與感悟，在初中語文單元融合教學(xué)中使用情境教學(xué)模式，能夠促使學(xué)生從中獲得新鮮且豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從單元學(xué)習(xí)中汲取不同的語文要素，挖掘單元的主題意義，有效地提升語文核心素養(yǎng)。

（一）有助于獲得直觀的整體感知

相較于抽象的語言講述，基于情境創(chuàng)設(shè)的單元融合教學(xué)，可以將學(xué)生置于直觀、生動(dòng)的情境中，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，并在情境的帶領(lǐng)下獲得對(duì)單元主題的理解，帶領(lǐng)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，融入文本情境中，理解文本內(nèi)容，感知單元主題，形成對(duì)單元內(nèi)容的整體印象。比如，教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)第二單元，本單元以親情為主題，學(xué)生閱讀史鐵生的《秋天的懷念》，可以感悟到“命若琴弦”的人生道理；閱讀莫懷戚的《散步》，學(xué)生能領(lǐng)略到生命給我們帶來的力量，感受到家人之間相互關(guān)心、相互依偎的溫馨。在單元教學(xué)中，教師將兩篇文章融合起來，可以促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)悟“親情”這一單元的主題意義。

（二）有助于觸動(dòng)共情的情感弦

在以往的教學(xué)中，教師常常將單元內(nèi)的所有板塊作為一個(gè)獨(dú)立的、不同的內(nèi)容進(jìn)行講解，目的在于幫助學(xué)生掌握不同類型文本的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生掌握語言知識(shí)點(diǎn)，深入品鑒語言的藝術(shù)。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了基本的語言知識(shí)，卻無法整體地感知單元傳達(dá)的情感內(nèi)容。情境教學(xué)在單元融合教學(xué)中的運(yùn)用，可以幫助學(xué)生在群文閱讀中獲得情感的觸動(dòng)，從整體的視角出發(fā)，感知單元內(nèi)不同文章傳達(dá)的統(tǒng)一情感，實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感與單元整體傳達(dá)情感的互通、互動(dòng)。

（三）有助于獲得不同的環(huán)境體驗(yàn)

單元融合教學(xué)要求加強(qiáng)學(xué)生對(duì)場(chǎng)景的認(rèn)知，這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)不同的情境，引領(lǐng)學(xué)生融入特定的場(chǎng)景中，激發(fā)學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生汲取他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，置身不同的環(huán)境中學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的環(huán)境感知能力。

（一）立足單元目標(biāo)的情境創(chuàng)設(shè)

單元融合教學(xué)要求教師以單元整體為基準(zhǔn)，整合單元學(xué)習(xí)要素，明確單元教學(xué)目標(biāo)，融合人文知識(shí)、語文核心要素，能夠從單元整體的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)創(chuàng)設(shè)適宜的情境，達(dá)成學(xué)生單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在統(tǒng)編版初中語文教材中，每一個(gè)單元文章的選擇都經(jīng)過了編者精心的安排，同一個(gè)單元內(nèi)的文章的體裁相似，文章的主題存在某種內(nèi)在的聯(lián)系。教師以此為切入點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)，可以幫助學(xué)生了解文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)或區(qū)別。以統(tǒng)編版八年級(jí)下冊(cè)第一單元的教學(xué)為例，此單元包含了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》等四篇文章，均涉及民俗，通過以物傳情的方式，引領(lǐng)讀者在事物的背后感受作者表達(dá)的濃濃情思。從核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)出發(fā)，本單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度：1.文化自信。本單元教學(xué)，教師要引領(lǐng)學(xué)生接受多元民俗現(xiàn)象，增強(qiáng)民族文化自信。2.語言能力。培養(yǎng)學(xué)生的默讀能力，鍛煉閱讀理解能力，分析課文的內(nèi)涵。3.思維能力。在單元內(nèi)的多篇文章對(duì)比閱讀中，學(xué)生要學(xué)會(huì)深度思考，辯證分析，提出個(gè)性化意見，創(chuàng)造性地展示閱讀收獲。4.審美創(chuàng)造。學(xué)生從本單元的學(xué)習(xí)中體會(huì)到各地民俗的文化美、地域美、思想美，鍛煉展示與表達(dá)民俗文化的能力。從單元教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，聚焦本單元的教學(xué)主題“賞民俗情，探家國(guó)夢(mèng)”，教師在情境創(chuàng)設(shè)中可以“分析生活中的民俗文化，挖掘家國(guó)夢(mèng)”為大方向，通過多媒體展示民俗文化的圖片或視頻，加強(qiáng)民俗文化與生活之間的聯(lián)系，有助于學(xué)生在大情境的帶動(dòng)下產(chǎn)生探究民俗的興趣。

（二）通過學(xué)習(xí)情境引出學(xué)習(xí)任務(wù)

有效的情境創(chuàng)設(shè)可以為單元融合教學(xué)提供一個(gè)重要的支點(diǎn)，教師從學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)中巧妙地引出學(xué)習(xí)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生自然而然地進(jìn)入單元學(xué)習(xí)中，主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題、探究與解決問題，讓單元融合教學(xué)真正落地。在以往的單元融合教學(xué)中，教師也會(huì)給學(xué)生布置單元學(xué)習(xí)任務(wù)，但是任務(wù)布置的方式過于單一、生硬，很難激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而通過情境創(chuàng)設(shè)的方式引出單元學(xué)習(xí)任務(wù)，則可以消除學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的抵觸心理，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)行為主動(dòng)發(fā)生。比如，在七年級(jí)上冊(cè)第二單元“親情”教學(xué)中，教師就可以通過情境創(chuàng)設(shè)的方式布置合作學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)“我和妹妹游北?！钡那榫常M織各小組成員圍繞親人之間的陪伴與照顧展開討論，讓學(xué)生在閱讀《秋天的懷念》后說一說此文表達(dá)了“我”對(duì)母親怎樣的情感，你是從哪里看出來的，讓學(xué)生在情境的帶動(dòng)下開展合作學(xué)習(xí)，促使學(xué)生深入探究作者表達(dá)的情感。在此基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比閱讀《散步》這篇文章，創(chuàng)設(shè)情境“你與母親或其他的家人有過散步的經(jīng)歷嗎？在散步中你們之間發(fā)生了什么事情？你有何感悟？請(qǐng)帶著你的感悟閱讀課文”“分析《秋天的懷念》與《散步》兩篇文章，作者表達(dá)的情感有何相同之處？品讀母親對(duì)子女的愛”，讓學(xué)生在情境的帶領(lǐng)下，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷或感悟閱讀課文，將學(xué)生帶到“學(xué)習(xí)場(chǎng)”中，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，解答相關(guān)的問題，感受到血濃于水的親情。

（三）借助情境創(chuàng)設(shè)實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合

閱讀與寫作是語文單元融合教學(xué)中的兩大重點(diǎn)，單元融合教學(xué)不僅要求教師將不同的文本融合在一起，同時(shí)還要注重閱讀與寫作之間的融合，引領(lǐng)學(xué)生將閱讀中獲取的知識(shí)運(yùn)用于寫作表達(dá)中，提升單元知識(shí)之間的緊密性，體現(xiàn)單元融合教學(xué)的價(jià)值。但是，在以往的單元融合教學(xué)中，教師往往因?yàn)闊o法實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作之間的有效過渡，阻礙了學(xué)生的語言學(xué)習(xí)成效的提升，為了解決這一問題，教師可以借助情境創(chuàng)設(shè)的方式，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“讀”到“寫”的過渡，并且通過不同層次的情境創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生在單元融合學(xué)習(xí)中獲得階梯性的進(jìn)步。以教學(xué)統(tǒng)編版七年級(jí)下冊(cè)第二單元為例，本單元的寫作主題是“學(xué)會(huì)抒情”，在初步的情境創(chuàng)設(shè)中教師可以通過講故事的方式，比如引領(lǐng)學(xué)生回憶《黃河頌》表達(dá)的歌頌黃河之情，以保衛(wèi)黃河、保衛(wèi)國(guó)家為情感紐帶創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)祖國(guó)山河的熱愛之情，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)作者的寫作手法，模仿作者的抒情方式完成簡(jiǎn)單的文章創(chuàng)作，起到以情入境的效果。接下來，教師可以設(shè)置以“鄉(xiāng)情”“我的煩惱”為話題的寫作任務(wù)，圍繞具體的寫作話題創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生在寫作中述說自己的真實(shí)情感，為學(xué)生搭建寫作支架，讓學(xué)生學(xué)會(huì)布局謀篇，運(yùn)用在閱讀中習(xí)得的抒情方法完成寫作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的融會(huì)，提升單元整體教學(xué)效果。

總之，在單元融合教學(xué)中，教師運(yùn)用情境教學(xué)模式，立足單元整體教學(xué)目標(biāo)，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)情境，以情境為載體引出學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在情境的帶領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)從“讀”到“寫”的過渡，可以提升單元融合教學(xué)的質(zhì)量。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市紫瑯湖實(shí)驗(yàn)學(xué)校語文教師。