深度教研之學(xué)情的整體分析

浙江溫州市濱江外國(guó)語(yǔ)小學(xué) （325002） 林志輝 吳芳芳

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)情分析是一項(xiàng)關(guān)鍵的研究工作。通過全面觀察和分析學(xué)生的起點(diǎn)、難點(diǎn)和拐點(diǎn)等，從而教師能更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而制訂個(gè)性化的教學(xué)策略，以提高教學(xué)效率。下面將介紹如何全面、精準(zhǔn)和深入地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，從而判斷學(xué)生已有、能有和想有的情況。

一、思考：基于SOLO 分類理論進(jìn)行學(xué)情整體分析

教學(xué)的轉(zhuǎn)型應(yīng)從以教師的“教”為主向有效促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”為主轉(zhuǎn)變，而學(xué)情分析是這一轉(zhuǎn)型過程中的關(guān)鍵因素之一。如果教師在進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)出現(xiàn)“拿來(lái)主義”和“經(jīng)驗(yàn)主義”的趨勢(shì)，缺乏對(duì)具體教學(xué)情境中學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)狀態(tài)的科學(xué)分析，缺乏對(duì)學(xué)情分析的思維水平層次性和深度性的認(rèn)識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)情分析形同虛設(shè)，難以促進(jìn)教學(xué)的有效實(shí)施。因此，應(yīng)基于SOLO 分類理論進(jìn)行學(xué)情的整體分析。

1.SOLO分類理論

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome），被譯為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”，是指學(xué)生在回答某個(gè)問題或完成某項(xiàng)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)。SOLO分類理論將學(xué)習(xí)過程分為五個(gè)結(jié)構(gòu)層次，分別是前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次，這些層次反映了學(xué)生在問題解決和思維發(fā)展方面的不同水平和能力。

在前結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生無(wú)法解決問題，或僅能提供混亂的答案，缺乏系統(tǒng)性的思維和解決問題的能力。

在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠找到解決問題的思路，但只依靠一點(diǎn)論據(jù)就得出了答案，缺乏整體性的思維和綜合判斷的能力。

在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠從不同層面出發(fā)尋找問題的最佳解決方法，但在思路的整合與歸納方面仍有困難，獲得的信息分散且支離破碎。

在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠找到更多的解題思路，并能夠?qū)⑦@些思路進(jìn)行整理歸納，形成一個(gè)有機(jī)的整體，還能夠?qū)⒍鄠€(gè)事件聯(lián)系起來(lái)，解決較為復(fù)雜的問題并檢查錯(cuò)誤或矛盾之處。

在抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次，學(xué)生能夠?qū)⒔Y(jié)構(gòu)整體進(jìn)行歸納，形成基本的理論體系。這個(gè)層次的學(xué)生具有較強(qiáng)的鉆研和創(chuàng)造精神，能夠進(jìn)行高層次的思考和創(chuàng)新。

2.學(xué)情整體分析的內(nèi)涵

學(xué)情的整體分析對(duì)理解學(xué)生、設(shè)計(jì)教學(xué)路徑以及實(shí)施教學(xué)都至關(guān)重要。根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行的學(xué)情分析可以從知識(shí)起點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)和困惑迷思三個(gè)方面開展。知識(shí)起點(diǎn)指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前已經(jīng)掌握的知識(shí)，以及大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)該內(nèi)容的一般邏輯順序。經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前所具備的觀察、操作和思考經(jīng)驗(yàn)。困惑迷思指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍或個(gè)別表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

通過這樣的分析，教師便可以尋求跨越知識(shí)序和認(rèn)知序之間的學(xué)習(xí)路徑。這一學(xué)習(xí)路徑，既要滿足整個(gè)班級(jí)學(xué)生的整體需求，又要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，以確保每個(gè)學(xué)生在課堂中都能獲得主動(dòng)的發(fā)展。最后，課后評(píng)價(jià)若能與之前的學(xué)情分析形成呼應(yīng)，教師就可以更加科學(xué)地追蹤和量化學(xué)生的思維發(fā)展水平，從而提高教學(xué)的準(zhǔn)確性。

二、建構(gòu)：“二·三”式學(xué)情整體分析模型

依據(jù)上述分析發(fā)現(xiàn)，SOLO 分類理論與學(xué)情的整體分析具有吻合之處，能夠作為學(xué)生不同階段學(xué)習(xí)情況的分析工具。因此，筆者借助SOLO 分類理論，確定了二項(xiàng)三種分析模型，即“二·三”式學(xué)情整體分析模型：?jiǎn)雾?xiàng)單類直接式分析、單項(xiàng)多類推進(jìn)式分析、多項(xiàng)并進(jìn)式分析。

1.單項(xiàng)單類直接式分析

單項(xiàng)單類直接式分析是指基于單項(xiàng)核心素養(yǎng)，借助SOLO 分類理論對(duì)學(xué)生的思維水平進(jìn)行劃分。對(duì)思維水平進(jìn)行劃分后，分析學(xué)生的一次作答就能快速判斷學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、思維水平，從而確定學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的模糊區(qū)與進(jìn)階區(qū)的斷層處，并擬定相應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑。

以三年級(jí)上冊(cè)“周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”一課為例。通過內(nèi)容的整體解讀，可確定“邊線”為本節(jié)課的切入點(diǎn)，再依據(jù)SOLO 分類理論將學(xué)生的思維水平進(jìn)行劃分（見表1），以期掌握學(xué)生學(xué)習(xí)周長(zhǎng)概念前的認(rèn)知理解水平。

表1 基于SOLO分類理論的學(xué)生思維水平特征層次

基于上述思維層次的劃分，筆者設(shè)計(jì)了“周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”的前測(cè)單，并以某小學(xué)43 名學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行前測(cè)。以學(xué)生思維水平特征層次劃分為依據(jù)對(duì)前測(cè)結(jié)果進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)有53.3%的學(xué)生的思維水平僅停留在對(duì)基本規(guī)則圖形的邊線概念的認(rèn)識(shí)上，36.7%的學(xué)生知道邊線是圍繞圖形一周的線，而僅有10%的學(xué)生能夠指出不封閉圖形沒有邊線。這表明學(xué)生對(duì)面與線的概念的認(rèn)識(shí)存在混淆。基于這些調(diào)查結(jié)果，可以確定學(xué)生對(duì)邊線的理解非常模糊。因此，筆者將本節(jié)課的知識(shí)起點(diǎn)確定為學(xué)生對(duì)邊線的理解存在模糊性，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑（如圖1）。

圖1 “周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”學(xué)習(xí)路徑

2.單項(xiàng)多類推進(jìn)式分析

之所以進(jìn)行單項(xiàng)多類推進(jìn)式分析，是因?yàn)樵趯?duì)單項(xiàng)核心素養(yǎng)進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在同一水平層次中呈現(xiàn)不同層級(jí)的抽象程度，所以需進(jìn)行推進(jìn)式分析以更精準(zhǔn)地判斷學(xué)生的真實(shí)水平。

以人教版教材五年級(jí)上冊(cè)“用數(shù)對(duì)確定位置”為例，本課主要圍繞“空間觀念”開展教學(xué)。以“用幾個(gè)要素確定平面上的點(diǎn)”進(jìn)行SOLO 分類理論思維水平層次劃分（見表2），以期掌握學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)對(duì)概念前的認(rèn)知理解水平。

表2 基于SOLO分類理論的學(xué)生思維水平特征層次

依據(jù)上述思維層次劃分時(shí)，會(huì)有“處于同水平層次但其他類別能力處于不同程度”情況的存在，需要進(jìn)一步劃分以提取學(xué)生的真實(shí)水平。比如，在處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的作品中可以看到學(xué)生存在兩個(gè)抽象程度：抽象程度1是把列抽象為數(shù)字4，行以具體量4.7 cm 來(lái)表示；抽象程度2 是行和列分別用4.7 cm、7.8 cm這樣的具體量來(lái)表示確定位置。（見表3）

表3 “用數(shù)對(duì)確定位置”一課中思維水平3（多點(diǎn)結(jié)構(gòu)）中兩個(gè)抽象程度圖例

可見，這是兩類不同水平的學(xué)生，但是在基于SOLO 分類理論的思維水平特征層次劃分中，都是“能從兩個(gè)要素表示點(diǎn)的位置，用具體數(shù)量表示，但定位不精準(zhǔn)”。

基于此，筆者把本節(jié)課學(xué)生的整體情況依據(jù)“已有、能有、想有的情況”進(jìn)行分析，從而得出，學(xué)生已有的是“從兩個(gè)方向用具體的量描述平面上點(diǎn)的位置”，想有的是“能靈活運(yùn)用多個(gè)要素精準(zhǔn)定位”，能有的是“在平面內(nèi)，能將用兩個(gè)要素表示點(diǎn)的位置，抽象成用數(shù)表示”。而在“能有的”中，因抽象程度的不同，易有的是能用具體量表示，而難有的是抽象成兩個(gè)數(shù)表示。

如上，相較于單項(xiàng)單類直接式分析模型，單項(xiàng)多類推進(jìn)式分析模型能更深入、更細(xì)致地定位學(xué)生在同一SOLO 類型下的不同層次，更精準(zhǔn)地助力課堂教學(xué)，進(jìn)而讓教師更關(guān)注學(xué)生多元化思維的培養(yǎng)。

3.多項(xiàng)并進(jìn)式分析

多項(xiàng)并進(jìn)式分析，是指知識(shí)鏈中涵蓋多個(gè)重要核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要多次借助SOLO 分類理論對(duì)知識(shí)點(diǎn)對(duì)應(yīng)學(xué)生不同素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行思維水平層次劃分，依據(jù)不同素養(yǎng)水平層次設(shè)計(jì)相應(yīng)的前測(cè)試題，從而找尋相應(yīng)素養(yǎng)的模糊區(qū)。

以人教版教材五年級(jí)下冊(cè)的“圖形運(yùn)動(dòng)（三）解決問題”為例，這一內(nèi)容旨在培養(yǎng)學(xué)生的推理能力和空間觀念。為此，筆者設(shè)計(jì)了兩份前測(cè)單，以檢測(cè)學(xué)生在推理能力和空間觀念上的水平，并兩次對(duì)SOLO水平劃分進(jìn)行分析（見表4、表5）。

表5 空間觀念前測(cè)單及基于SOLO分類理論的學(xué)生思維水平特征層次（解決問題）

針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況反映出的知識(shí)起點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)核心環(huán)節(jié)，旨在提高學(xué)生的推理能力和發(fā)展學(xué)生的空間觀念，讓教學(xué)更有深度、廣度、角度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更深刻、更清晰、更全面。

以上便是“二·三”式學(xué)情整體分析模型，而筆者主要提取以下三個(gè)學(xué)情整體分析要點(diǎn)：要點(diǎn)一，分析學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)；要點(diǎn)二，調(diào)查學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，為學(xué)生的學(xué)習(xí)方法提供支撐；要點(diǎn)三，對(duì)比學(xué)生認(rèn)知順序和知識(shí)編排順序之間的不同，更精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)路徑。

三、反思：?jiǎn)卧暯窍聦W(xué)情整體分析的效能

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》特別強(qiáng)調(diào)了“教—學(xué)—評(píng)”的一致性。筆者借助SOLO 分類理論，通過“把脈學(xué)情，追蹤課堂，反饋課后”，實(shí)現(xiàn)從數(shù)據(jù)精準(zhǔn)到教學(xué)精準(zhǔn)，從實(shí)證分析到教學(xué)改進(jìn)，從深度對(duì)話到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展。

1.從數(shù)據(jù)精準(zhǔn)到教學(xué)精準(zhǔn)

關(guān)注學(xué)生的立場(chǎng)，基于單元整體視角進(jìn)行內(nèi)容的整體解讀，提煉核心要素，并基于SOLO 分類理論對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而準(zhǔn)確把握學(xué)生的思維水平層次。在精準(zhǔn)把握學(xué)生的思維水平層次后，再設(shè)計(jì)以“大問題、大環(huán)節(jié)、大活動(dòng)”為模板的學(xué)習(xí)路徑，力求讓教師的教學(xué)更精準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)更全面、合理、清晰、深刻。

2.從實(shí)證分析到教學(xué)改進(jìn)

SOLO 分類理論強(qiáng)調(diào)了“可觀察”的特點(diǎn)，即觀察和評(píng)價(jià)學(xué)生在特定場(chǎng)合中展示的關(guān)于某一主題的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，學(xué)情的整體分析應(yīng)該對(duì)應(yīng)某個(gè)主題的思維水平層次分析。教師的教學(xué)認(rèn)知，需要從一節(jié)課向一類課轉(zhuǎn)變，從關(guān)鍵點(diǎn)向關(guān)聯(lián)網(wǎng)轉(zhuǎn)換，從量化向提質(zhì)轉(zhuǎn)變，從而讓教學(xué)更具高度、廣度和深度。

3.從深度對(duì)話到深度學(xué)習(xí)

學(xué)情的整體分析是與學(xué)生的多次深度對(duì)話相結(jié)合的。教師通過使用數(shù)據(jù)和工具進(jìn)行科學(xué)的思維水平層次分析，將學(xué)情整體分析與評(píng)價(jià)整體反饋相結(jié)合，調(diào)整知識(shí)鏈的學(xué)習(xí)路徑，能提出更加結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生更科學(xué)、系統(tǒng)、有邏輯地學(xué)習(xí)。從深度對(duì)話到深度學(xué)習(xí)，能使學(xué)習(xí)具有“普惠”的效能，從而突出深度學(xué)習(xí)的重要性。

綜上所述，筆者借助SOLO分類理論，形成“二·三”式學(xué)情整體分析模型，從數(shù)據(jù)分析到精準(zhǔn)教學(xué)，把脈學(xué)生學(xué)習(xí)困難點(diǎn)及拐點(diǎn)，找尋模糊區(qū)，再通過實(shí)證分析，改進(jìn)教學(xué)，助推學(xué)生到達(dá)學(xué)習(xí)區(qū)，進(jìn)而將深度對(duì)話轉(zhuǎn)變到深度學(xué)習(xí)中來(lái)。