基于教育目標分類理論的差異化作業(yè)設(shè)計模型

顏蓉

［摘 要］《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中提出教師要因材施教，充分考慮學生差異，而傳統(tǒng)教學中無差別的作業(yè)設(shè)計難以滿足學生個性化、多樣化的學習需求，因此，差異化作業(yè)的設(shè)計和實施勢在必行。目前，學界有關(guān)差異化作業(yè)的研究較為零散，以經(jīng)驗闡述和案例設(shè)計為主，缺乏指導性和可操作性。文章以目標分類理論為指導，嘗試設(shè)計具有可操作性的差異化作業(yè)模型，為教師設(shè)計作業(yè)提供參考和借鑒。

［關(guān)鍵詞］目標分類理論；差異化作業(yè)；模型

［中圖分類號］? ? G632.4? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）30-0077-03

“雙減”政策的出臺對教師的作業(yè)行為進行了規(guī)范，對作業(yè)設(shè)計提出了新的要求。為更好地因材施教、提質(zhì)增效，差異化作業(yè)的實施勢在必行。然而，目前的差異化作業(yè)研究存在指導性和可操作性缺席的問題。一方面，研究多以經(jīng)驗闡述和總結(jié)為主，缺乏理論支撐；另一方面，部分研究脫離實際，難以在教學中實施。安德森修訂的布魯姆目標分類理論將學習劃分為知識維度和認知過程維度，為差異化作業(yè)的設(shè)計提供了思路。本文以教育目標分類理論為指導，論述相關(guān)作業(yè)設(shè)計模型，兼具差異化特點與可操作性，可供一線教師參考和借鑒。

一、差異化作業(yè)設(shè)計的必要性

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合出臺《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，從政治高度規(guī)范了學校的作業(yè)行為。為響應“雙減”政策，同年8月天津市即針對義務(wù)教育階段的作業(yè)研究發(fā)布了相關(guān)文件，提出了“嚴控作業(yè)總量、提高作業(yè)質(zhì)量、完善作業(yè)管理”的要求。合理適量的差異化作業(yè)設(shè)計是響應“雙減”政策的重要舉措，其實質(zhì)是減負增效，使作業(yè)服務(wù)于教學。

目前，部分教師設(shè)計的作業(yè)仍以面向全體學生的抄寫、背誦等為主，存在機械重復、忽視學情、缺乏針對性等不足。無差異的作業(yè)設(shè)計難以滿足不同水平學生的學習需求——對學困生而言，作業(yè)難、繁、重，在完成作業(yè)的過程中學習積極性減弱，易產(chǎn)生無助感和無力感，有時甚至想通過抄襲等方式完成作業(yè)；對學優(yōu)生而言，只能不斷重復練習已經(jīng)內(nèi)化的知識點，沒有挑戰(zhàn)性和發(fā)揮空間，難以提升能力、獲得學習成就感?！半p減”政策出臺后，差異化作業(yè)在義務(wù)教育階段學校的推廣遇到了一定的問題，一方面，部分學校的差異化作業(yè)流于形式，未落到實處；另一方面，部分教師未能充分領(lǐng)會差異化作業(yè)的實質(zhì)，設(shè)計的作業(yè)存在可操作性不足、僅有數(shù)量差異等問題。差異化作業(yè)難以落實且成效不佳，歸根結(jié)底是其普及初期缺乏具有指導性和可操作性的研究，難以將高位的方針政策轉(zhuǎn)化為具體的實踐操作。

自“雙減”政策出臺以來，諸多學者圍繞差異化作業(yè)展開研究。例如，崔燕結(jié)合實例論述了英語差異化作業(yè)的要點和思路［1］；李鐵軍基于分組和協(xié)商進行了差異化作業(yè)實踐等［2］。作為新興的研究話題，差異化作業(yè)的相關(guān)研究比較多但還不夠深入——已有研究雖涵蓋各學科和各學段，但多為教學經(jīng)驗的論述或具體的案例設(shè)計，深度不足，推廣性較弱且缺乏普適性。本文在“雙減”政策背景下，結(jié)合當前差異化作業(yè)設(shè)計中存在的種種問題，充分考量已有研究的不足，嘗試總結(jié)歸納出差異化作業(yè)設(shè)計模型，為教師設(shè)計作業(yè)提供思路。

二、差異化作業(yè)設(shè)計模型的研究理論基礎(chǔ)

布魯姆是美國著名的教育與心理學家，他所提出的教育目標分類理論對教學實踐產(chǎn)生了重大影響。1956年，布魯姆及其團隊從認知維度提出目標分類，從簡單到復雜依次是：知識、理解、應用、分析、綜合、評價［3］。然而，隨著研究的深入以及理論的應用，該理論的局限性逐漸突顯［3］。于是，安德森等人將教育目標分類從一個維度修改為兩個維度：知識維度和認知過程維度［3］。其中，知識維度包括事實知識、概念知識、程序知識和元認知知識（見表1），認知過程維度包括六個層面：記憶、了解、應用、分析、評估、創(chuàng)造。這六個層面代表了從低階到高階的思維能力［3］（見表2）。

安德森修訂版教育目標分類理論的兩個維度可以構(gòu)成一個坐標，橫軸是認知過程維度，縱軸是知識維度，即安德森坐標。吳樹芳認為，該坐標可基于學生和教師的身份去理解?？v軸對應教師的責任，即教師要傳授的知識類別；而橫軸則是學生的責任，即針對相應知識點學生應達到的要求［3］。教育目標分類理論的知識分類清晰，認知過程明確，在教育教學中具有很強的指導性和應用性。

2012年，愛荷華州立大學卓越學習與教學中心根據(jù)安德森修訂的教育目標分類理論設(shè)計出一個“學習目標模型”（見表3）。學習目標模型是安德森二維坐標的進一步細化和具體化，既體現(xiàn)出教育目標分類理論知識維度和認知過程維度的不同，又將這兩個維度結(jié)合起來，每個層面逐一對應，形成具體的學習目標。

教育目標分類理論對差異化作業(yè)設(shè)計有重要的指導意義。作業(yè)是教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。布置作業(yè)的目的是檢測學生基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握情況，并根據(jù)作業(yè)的完成情況給予學生學習建議，同時相應地調(diào)整教學。教育目標分類理論中的知識維度對應教師需教授、學生需掌握的知識，也正是作業(yè)中需要涵蓋和考查的知識；認知過程維度則可以理解為學生通過學習需要達到的目標，這些目標可以通過作業(yè)的完成進一步實現(xiàn)。

三、基于教育目標分類理論的差異化作業(yè)設(shè)計模型

在教育目標分類理論的指導下，筆者嘗試構(gòu)建差異化作業(yè)設(shè)計模型（見圖1）。差異化作業(yè)設(shè)計模型由左右兩部分構(gòu)成。左邊呈“金字塔”形，由下到上依次是教育目標分類理論中認知過程維度的六個層面，即記憶、了解、應用、分析、評估和創(chuàng)造，體現(xiàn)的是從低階思維到高階思維的發(fā)展過程。右邊所示為每個層面中四類知識的考查方式，即作業(yè)設(shè)計的思路。

基于教育目標分類理論的差異化作業(yè)設(shè)計模型有三大特點。第一，充分體現(xiàn)了差異化的特點。一方面是認知的差異。由圖1可知，學生的認知過程被劃分為六個層面，且六個層面的比重不同，這說明教師所設(shè)計的作業(yè)對不同認知和思維能力的考查應當是有差別的。具體而言，記憶層面所設(shè)計的作業(yè)應當占比最大，作為基礎(chǔ)性作業(yè)，其考查的是全體學生都應該習得的知識；而創(chuàng)造層面可設(shè)計選做作業(yè)，因為僅有少數(shù)學生的認知能力能達到這一層次。另一方面是知識的差異。同一層面的認知可通過不同知識的掌握情況進行考察。這就啟發(fā)教師在設(shè)計作業(yè)時不能局限于某一種知識，要協(xié)調(diào)兼顧不同類型的知識，尤其是傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計中易忽略的元認知知識。第二，立足學習目標。安德森修訂版的教育目標分類理論中的知識維度和認知過程維度相結(jié)合，生成了相應的學習目標，如表3所示。本模型是基于教育目標分類理論設(shè)計的，因此是以生成的學習目標作為出發(fā)點和落腳點的，模型中每一條具體的作業(yè)設(shè)計思路都是相應學習目標的體現(xiàn)，其根本目的是幫助學生最大程度地實現(xiàn)學習目標。第三，具有一定的可操作性?；诮逃繕朔诸惱碚撋傻膶W習目標是抽象且高度概括的，無法直接轉(zhuǎn)化為作業(yè)設(shè)計構(gòu)想供一線教師參考。本模型右半部分既是具體化的作業(yè)設(shè)計思路，也是模型的核心所在，教師可根據(jù)學科及課程內(nèi)容進行具體操作，完成差異化作業(yè)設(shè)計。

首先，教師可根據(jù)認知層次設(shè)計必做作業(yè)和選做作業(yè)。金字塔底層的“記憶”“了解”和“應用”部分，對學生認知能力的要求偏低，教師可根據(jù)右側(cè)對應的作業(yè)思路設(shè)計面向全體學生的必做作業(yè)。例如，1.概括型作業(yè)：用自己的話解釋本課的三個重要概念。2.總結(jié)型作業(yè)：根據(jù)所學內(nèi)容，繪制本課的思維導圖。3.應用型作業(yè)：用所學知識解決生活中的問題（如數(shù)學應用題、英語尋物啟事等）。而金字塔上半部分的“分析”“評估”和“創(chuàng)造”需要更高層次的認知水平，能很好地促進學生高階思維能力的發(fā)展，所以教師可設(shè)計相應的選做作業(yè)。例如，1.分析型作業(yè)：對比分析中國的春節(jié)和西方的圣誕節(jié)，寫出這兩個節(jié)日的異同點。2.設(shè)計型作業(yè)：根據(jù)所學的營養(yǎng)膳食內(nèi)容，為家人設(shè)計一份健康的晚餐菜單。

其次，教師在設(shè)計個性化作業(yè)時，也可參考模型中各層面元認知知識的相關(guān)內(nèi)容。如“應用”層面的“發(fā)揮自身優(yōu)勢運用本課所學知識”、“評估”層面的“反思本課的學習過程中的優(yōu)點與不足”、“創(chuàng)造”層面的“創(chuàng)造創(chuàng)新性的學習方法”等。例如，教學英語一般過去時后可以布置這樣的個性化作業(yè)——請根據(jù)本課所學內(nèi)容，選擇一項作業(yè)完成：1.Story teller：用一般過去時講述一個故事，并錄制音頻。2.Smart writer：用一般過去時寫一篇日記，記錄你的生活。3.Great painter：用漫畫講述一個故事，要求用英語一般過去時標注故事的發(fā)生時間和發(fā)展。

筆者以安德森修訂的教育目標分類理論為框架，初步構(gòu)建具有可操作性的差異化作業(yè)設(shè)計模型。本模型能為差異化作業(yè)的設(shè)計提供一定參考，但仍具有一些局限性，如不夠詳盡細化、未與具體學科相結(jié)合等。筆者將來會對模型進行進一步完善和修正，以使其更好地服務(wù)于差異化作業(yè)的設(shè)計。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 崔燕.初中英語差異化作業(yè)設(shè)計研究［J］.基礎(chǔ)教育論壇，2022（9）：33，28.

［2］? 李鐵軍.“雙減”背景下初中英語差異化作業(yè)實踐探索［J］.基礎(chǔ)教育論壇，2022（9）：29，28.

［3］? 吳樹芳，朱杰，王梓懿.淺析布魯姆教育目標分類體系［J］.教育現(xiàn)代化，2018（46）：22-23.

（責任編輯? ? 農(nóng)越華）