文化視閾下藝術(shù)設計實踐課的課程思政策略研究

文/上海第二工業(yè)大學 龍彬 何麗萍

從2004 年起，上海在思政教育改革上進行探索，在2014年后逐步形成了課程思政的理念，用“中國系列”課程開啟了部分高校的試點工作[1]。2020年教育部出臺《高等學校課程思政建設指導綱要》，以制度形式落實“課程思政”理念，倡導藝術(shù)學類的專業(yè)在教學上引導學生自覺傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信[2]。課程思政不同于思政教育，是基于教育教學規(guī)律的專業(yè)性思想政治教育。

一、從文化角度切入課程思政研究的必然性

（一）藝術(shù)設計專業(yè)參與創(chuàng)造文化的過程。文化本質(zhì)上是人的精神追求及其創(chuàng)造的產(chǎn)物[3]。文化在表現(xiàn)上是一種人類生活合集的樣式。我們關(guān)注中華文化就是關(guān)注人們在這片土地的過去、現(xiàn)在和將來生活合集的樣式。而文化自信則是對自身所處區(qū)域的人類生活合集的自信。

藝術(shù)設計（后文簡稱“藝設”）專業(yè)參與創(chuàng)造文化，與文化具有天然的聯(lián)系性。人類生活的過程就是利用人類造物生存的過程，而藝設專業(yè)是關(guān)于造物的專業(yè)。人的生活與造物交織形成我們的文化，因此，與造物相關(guān)的文化內(nèi)容都可變成藝設專業(yè)課程思政的要素。

（二）課程思政是學習與傳承文化的過程。2016 年，習近平總書記在強調(diào)“文化自信，是更基礎、更廣泛、更深厚的自信”這一重要判斷的基礎上，首次將文化自信與道路、理論和制度自信并舉[4]。“文化自信”的戰(zhàn)略為課程思政教學實踐指明了方向。文化是課程思政的重要切入點，是思想政治教育的重要途徑。藝設專業(yè)教師應消除對課程思政的誤解，理解當下實踐中存在的問題，轉(zhuǎn)變自身觀念，從文化視角入手剖析課程思政中的育人需求，重新認識課程思政。藝設專業(yè)一直有學習和傳承文化的教學傳統(tǒng)。我們可以在中華優(yōu)秀文化的基礎上，根據(jù)專任教師自身的特長與研究積累，進行課程思政的研究與實踐，引導學生了解、學習中華文化。課程思政是隱性教育，我們需要規(guī)避“將思政課內(nèi)容生硬植入專業(yè)課”的問題。藝設專業(yè)課程思政的過程是引導學生學習和傳承文化的過程，它要求我們以文化育人的思路引導學生自覺學習中華優(yōu)秀文化，讓學生在文化的熏陶下培養(yǎng)專業(yè)能力，并對文化進行創(chuàng)新與傳承。文化自信是未來育人工作的指導方針，藝設專業(yè)教學引導學生學習與傳承文化的方式符合文化自信的要求。

二、實踐課程具備課程思政研究的條件

認知主體所處的情景對認知活動具有重要影響。認知的產(chǎn)生是主體活動的結(jié)果，認知是由主體通過身體、大腦和對世界的體驗所形成的[5]。

當情景能對人的認知活動產(chǎn)生重要影響時，我們應關(guān)注實踐情景對學生認知的影響。實踐性是藝設專業(yè)實踐課程的特性，實踐與思維的交疊狀態(tài)是專業(yè)教學的基礎。在教學過程中，教師會引導學生與實踐環(huán)境互動，在實踐中完成思維的訓練任務并獲得新的認知，從而形成學習循環(huán)，這是藝設類實踐課程教學的共性。藝設類專業(yè)關(guān)注培養(yǎng)問題解決能力的過程，而教學中的實踐環(huán)境和對象是可靈活變換[6]。沉浸式的教學環(huán)境會讓學生在實踐的過程中時刻被實踐情景所影響，在實踐和思維訓練的過程中形成與之相關(guān)的認知經(jīng)驗與概念。當藝設類實踐課的教學環(huán)境、實踐情景有機地與課程思政素材相結(jié)合，教師就能通過隱性教育的方式潛移默化地影響學生的認知形成過程。因此，將專業(yè)實踐課程作為課程思政對象的方式是可行的，實踐課具有課程思政研究的條件與價值。

三、實踐課程的“文化思政”策略——以文化要素、場所、空間為核心

文化的發(fā)展是一個動態(tài)連續(xù)的過程，傳承文化只是文化自信的一個方面。對自身文化產(chǎn)生認同才是文化自信的基礎。文化認同的前提是了解和學習文化。教師引導學生了解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的過程也是幫助學生產(chǎn)生文化認同的過程。從藝設專業(yè)的發(fā)展角度出發(fā)，立足于中華文化進行課程思政的實踐探索符合學科本身的發(fā)展趨勢。中國設計界對本土文化進行深入研究是走出新的中國設計路徑的可行方法之一。全球化趨勢促使新的設計國度從地方化知識和文化資源中汲取設計發(fā)展的營養(yǎng)，當代設計領域?qū)Φ胤交R、地域文化資源地關(guān)注為未來設計探索提供了可持續(xù)的路徑，這也是未來設計重要的發(fā)展方向[7]。因此，在文化自信這一方向的指導下，本文基于文化視閾進行藝術(shù)設計實踐課的課程思政，并從文化要素、文化場所、文化空間的概念入手，提出藝術(shù)實踐課程的“文化思政”策略。

文化是抽象的概念，但其學習和傳承的文化內(nèi)容是具象的。文化內(nèi)容若以存在形式進行分類，其可以是物質(zhì)文化遺產(chǎn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)；若以表現(xiàn)形式進行分類，其可以是圖像紋樣、建筑遺跡、生活習俗、神話故事、文學資料等。在此基礎上，本文將文化分為依靠便捷媒介的文化要素、受物質(zhì)形式限制的文化場所以及受地域限制且至今仍有文化活動活躍的文化空間。這三個元素概念組成了本文的“文化思政”策略。

1.文化要素是指以影像、圖像、文字資料等文獻形式存在，可被人用于了解、學習文化的物質(zhì)形式集合。它不具備不可移動特性，擁有可遠離文化產(chǎn)生地的特性。學習者不需要到現(xiàn)場也可了解和學習到其中的文化內(nèi)容。文化要素一般以歷史中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容為主，同時也包括任何可通過便攜學習材料完成學習的文化內(nèi)容。

2.文化場所是指物質(zhì)文化遺產(chǎn)中的古建筑、人類遺跡等具備場地特點的區(qū)域，學習者需要依靠場地中的物質(zhì)載體才能深入學習其中的文化內(nèi)容，同時還需借助場地中的沉浸式氛圍去感受過去的人類生活。文化場所中的學習過程依賴親身體驗的形式，借此補充文獻資料中缺少的環(huán)境信息。文化場所沉浸感更強，對人的認知影響更大。借助文化場所元素進行課程思政實踐的過程與藝術(shù)集訓的寫生教學過程有著相同的本質(zhì)，都是在文化場所中教學并引導學生完成學習的過程。因此，這樣的方式在學習體驗上具有連續(xù)性與合理性。

3.文化空間是指某一地區(qū)內(nèi)仍持續(xù)產(chǎn)生文化活動的場地和區(qū)域，包含人類生活相關(guān)的一切內(nèi)容，且其中的文化仍作為居民主流生活文化。它是一種活化的文化概念，且更具地域特色，是當?shù)匚幕胁豢苫蛉钡囊徊糠?。文化空間還常以地方特色文化旅游資源的形式被人熟知，常見的文化空間形式有古城鎮(zhèn)、傳統(tǒng)街道與宗祠等、也包含持續(xù)承辦文化活動的新興園區(qū)、有傳統(tǒng)習俗或生活方式延續(xù)的村落或城區(qū)、穩(wěn)定且連續(xù)舉辦某一校園文化活動的教學場所等。引入文化空間元素的課程思政方式是借教學活動引導學生關(guān)注地區(qū)特色，建立地方性的文化認同。

文化要素是地域覆蓋范圍最廣，時間跨度最長的課程思政素材庫，無時間與空間的限制，也是在藝設專業(yè)課程中被無意識運用最多的課程思政內(nèi)容。借用文化場所進行課程思政的方式是藝設專業(yè)實踐課程思政中門檻較低且更符合實踐特點的方式。在城市化程度高的地區(qū)，文化場所通常以文化保護建筑、公共文化建筑的形式存在。這樣的文化場所通常承擔向公眾傳播文化的責任，它本身就具備文化育人的功能。文化空間與文化場所運行機制相似，如圖1 所示，但它的環(huán)境沉浸感更強，對人認知的潛移默化影響更大。因此，當我們引入文化空間元素實施課程思政實踐時，需要細致考察和研究教學活動所在的區(qū)域是否有契合課程內(nèi)容的文化空間。

圖1 文化場所與文化空間的運行機制 （作者自繪）

專任教師在教學過程中考慮加入文化空間元素時，需要深思熟慮。文化空間是課程思政策略中與地方特色關(guān)聯(lián)最深的部分，也是不同教師形成自身課程思政教學特色的最佳著力點，將文化空間元素加入課程思政實踐的過程也是最具挑戰(zhàn)性的過程。

在教學中借助文化空間、文化要素、文化場所的元素概念可形成潛在的文化主題線索，產(chǎn)生從寬泛的面（文化要素）到具體的點（文化空間）的變化，在隱性教育的層面引導學生對文化深入探究，從而潛移默化地完成課程思政的目標。

四、文化思政在實踐課程中的應用

（一）文化要素、文化場所與文化空間的差異。與文化場所、文化空間相比，文化要素更便于傳播和學習，且不受空間和地域的限制。文化要素通常以文獻資料的形式流轉(zhuǎn)與傳承。文化場所受其物質(zhì)形式的限制，深入學習其中文化內(nèi)容，需在該場所中進行考察與研究。而文化空間是在文化場所的限制基礎上增加了人類活動的內(nèi)容限制，但它能讓學習者感受其中鮮活的文化。文化空間具備最高沉浸度，學生通過參與其中人類活動的方式學習和傳承文化，能真正深入到具備地方特色的文化中。文化要素、文化場所和文化空間三個元素概念是相對的，其具體差異取決于課程思政教學設計實踐的條件。若引入的文化內(nèi)容無法在教學過程中以實地教學的形式進行，只能以文獻資料輔助教學，對該課程而言，它就歸屬于文化要素的范疇；若引入的內(nèi)容能以實地教學的形式進行，則歸屬于文化場所的范疇；當引入的文化內(nèi)容中有仍在活躍的人類生活方式，并能實地教學，則歸屬于文化空間的范疇。

在教學中，文化空間的氛圍更濃，沉浸感更強，文化場所次之。文化場所依靠場地內(nèi)的環(huán)境信息傳播文化，沉浸度較弱且有地域限制，但它比文化要素中的內(nèi)容更具沉浸感。文化要素雖然沉浸感最弱，但傳播方式靈活且范圍更廣，不受時間限制，學習與傳承的門檻更低也是專業(yè)實踐課中最易于獲得和使用的課程思政素材。

（二）實踐課程“文化思政”策略的應用。以上海第二工業(yè)大學數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)的教學為例，在專業(yè)人才培養(yǎng)的教學體系中，有培養(yǎng)學生圖像與影像創(chuàng)作能力的《攝影與攝像》實踐課程。實踐課教學一般分為“理論與技能知識+實際操作練習+教師反饋”的模式。在實踐操作練習的教學中，教師會根據(jù)技能知識的內(nèi)容確定其練習主題與實踐對象。“文化思政”策略可以幫助我們在不改變原有課程知識結(jié)構(gòu)的前提下，將文化相關(guān)內(nèi)容以實踐對象、練習主題的形式有機地嵌入至專業(yè)教學的過程中，將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)為系統(tǒng)性的中華文化內(nèi)容，既不影響專業(yè)課程的教學質(zhì)量，又能引導學生了解和傳承中華文化。

應用文化要素的影像實踐課程專業(yè)教學在教學中會結(jié)合理論授課環(huán)節(jié)，借助文化要素的概念，引入中國發(fā)展初期的圖像、影像作品與書籍，并通過中國主題的圖像、影像內(nèi)容串聯(lián)課程理論知識。然后在教學過程中結(jié)合作品分析環(huán)節(jié)，引導學生在分析作品的過程中了解新中國成立后的社會景象與文化環(huán)境，感受圖像、影像中的國家發(fā)展與變遷過程。

應用文化場所的專業(yè)教學可著眼于文化場所所蘊含的文化內(nèi)容。文化場所是指一些古建筑、人類遺跡等區(qū)域，這些地方自身即可成為實踐場所與練習對象，讓學生在其中進行影像創(chuàng)作實踐。在文化場所中創(chuàng)作影像實踐作品需要認識和理解文化場所內(nèi)物質(zhì)載體中蘊含的文化內(nèi)容，與影像創(chuàng)作結(jié)合，創(chuàng)造出蘊含文化場所內(nèi)涵的影像作品。學生進行實踐訓練時會潛移默化地去了解更多文化信息，并在內(nèi)心形成與之相關(guān)的文化體驗與認知。與此同時，任課教師也會與實踐環(huán)境進行互動，結(jié)合自身的研究基礎并形成新的文化認知和理解。

文化空間是現(xiàn)代物質(zhì)生產(chǎn)過程中衍生出來的文明，影像創(chuàng)作實踐是商品發(fā)展過程中孕育的一種內(nèi)容商品生產(chǎn)方式，因此，影像創(chuàng)作實踐與文化空間之間有著必然聯(lián)系。文化空間可用在課程中的綜合應用環(huán)節(jié)，讓學生感受當下的社會生活。影像創(chuàng)作實踐不斷受到文化空間的沖擊，也對社會文化、社會經(jīng)濟生活有促進作用，為影像創(chuàng)作實踐帶來了新的發(fā)展契機。在《攝影與攝像》課程思政的教學中，以文化空間作為課程思政的切入點，與影像創(chuàng)作教學內(nèi)容有機整合，實現(xiàn)數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)課程育人的有效性。

五、結(jié)語

在進行藝術(shù)設計專業(yè)的課程思政研究與實踐時，我們可以借助文化要素、文化場所和文化空間的概念轉(zhuǎn)換教學思維，推進課程思政實踐。高校、專業(yè)間有各種差異，這些差異都是課程思政教學實踐過程中的現(xiàn)實限制，當我們綜合“文化思政”策略與現(xiàn)實限制，就能在實際教學過程中提煉出各有特色的課程思政內(nèi)容。