單篇與單元教學(xué)關(guān)系考證及融合路徑

耿紅衛(wèi)　李春燕

編者按

在語(yǔ)文新課標(biāo)、新教材實(shí)施背景下，單元整合教學(xué)成為語(yǔ)文學(xué)界研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)話題。與此同時(shí)，如何基于語(yǔ)文學(xué)科的特性，正確理解和處理單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系，也引發(fā)了廣泛和深入的思考。本期圍繞相關(guān)問題組織了三篇文章，分別從學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐操作層面展開探討。

河南師范大學(xué)文學(xué)院耿紅衛(wèi)、李春燕考究了單篇教學(xué)與單元教學(xué)的歷史淵源，認(rèn)為二者應(yīng)是交叉型和協(xié)作型的共生關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上對(duì)二者的融合路徑提出了具體建議。江蘇省蘇州中學(xué)黃厚江認(rèn)為，單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系問題從實(shí)踐操作層面看，其實(shí)就是在單元教學(xué)中如何對(duì)文本進(jìn)行科學(xué)合理的處理，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出了文本處理的基本策略。陜西師范大學(xué)王元華基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的原型認(rèn)知理論提出，應(yīng)該把作為概念原型的經(jīng)典篇章教成“經(jīng)典”，由一篇“經(jīng)典”帶動(dòng)另一篇“次經(jīng)典”的教學(xué)，再到多篇“相似性”篇章的教學(xué)，這樣的大單元教學(xué)才會(huì)更加扎實(shí)、有效。希望這三篇文章能幫助一線語(yǔ)文教師廓清相關(guān)認(rèn)識(shí)，更為恰當(dāng)?shù)亟M織單篇教學(xué)與單元教學(xué)。

【摘要】單篇教學(xué)；單元教學(xué)；聯(lián)結(jié)點(diǎn)；深度學(xué)習(xí)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）提出了設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群的新理念，推動(dòng)了我國(guó)語(yǔ)文課程教學(xué)改革。在此基礎(chǔ)上，高中語(yǔ)文教材編排也有了重大革新。當(dāng)前統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材編排的最大特色為“守正創(chuàng)新”，不僅是對(duì)原有教材教法經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，在編寫的立意、貫徹的理念、編排的結(jié)構(gòu)和文章的選取等方面也有明顯的變化與提升。整套教材以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群兩條線組織單元，使得單元主題和要素的結(jié)構(gòu)化更加明顯。［1］與此同時(shí)，單元教學(xué)以其系統(tǒng)性和整體性越來越受到一線教師的青睞，改變了長(zhǎng)期以來單篇教學(xué)在閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)地位。然而，當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了只注重整體忽視單篇的傾向，造成了一定的教學(xué)實(shí)踐偏差。在新課改背景下，如何正確理解和處理單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的關(guān)系，成為備受教師關(guān)注的問題。本文以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第六單元為例，對(duì)此問題進(jìn)行深入分析，以期推動(dòng)高中新課標(biāo)背景下語(yǔ)文教學(xué)范式的變革。

一、從單篇到單元：教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變

單篇教學(xué)與單元教學(xué)的發(fā)展都有著長(zhǎng)期的歷史經(jīng)驗(yàn)積累，追溯二者的歷史淵源，對(duì)于深化教學(xué)認(rèn)知、明確教學(xué)價(jià)值、重構(gòu)閱讀教學(xué)體系具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1. 單篇教學(xué)的演變

長(zhǎng)期以來，單篇教學(xué)是我們面對(duì)“文選型”為主體的教材而采取的主流閱讀教學(xué)方式。它主要是以一篇文章為基礎(chǔ)，對(duì)其進(jìn)行深入解讀，通過梳理文章結(jié)構(gòu)、把握文章主題、賞析文章藝術(shù)手法和語(yǔ)言特色等，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力、思維能力和語(yǔ)言文字運(yùn)用與寫作能力。

在先秦時(shí)期，《學(xué)記》就要求教師在教學(xué)過程中做到“約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣”。在閱讀教學(xué)中還強(qiáng)調(diào)知人論世的作用，已經(jīng)有了單篇教學(xué)的雛形。西漢時(shí)期，教師也通過“正音”“斷句”“訓(xùn)詁”等方法對(duì)課文進(jìn)行精心講解，注重文句的解釋。隋唐時(shí)期，在講解辭賦時(shí)，還增加了“注音”和“點(diǎn)識(shí)”的教學(xué)方法。宋元時(shí)期，“串講”成為一種很有效的閱讀教學(xué)方法，講解“句語(yǔ)義理”，幫助學(xué)生理解篇章句義。明清時(shí)期，教師給學(xué)生講書時(shí)，強(qiáng)調(diào)字字周到，層次分明。［2］近代以來，五段教學(xué)法、紅領(lǐng)巾教學(xué)法等在閱讀教學(xué)中不斷被采用。追溯語(yǔ)文教育發(fā)展史，單篇教學(xué)從原來的注重句讀講解，到現(xiàn)在的精講細(xì)讀，已經(jīng)具備了較完整的形態(tài)。21世紀(jì)語(yǔ)文課程改革前，單篇教學(xué)在閱讀教學(xué)中仍占據(jù)主流地位。隨著“學(xué)科核心素養(yǎng)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等理念的提出，單篇教學(xué)也不斷與新理念、新思想融合，發(fā)揮著其在語(yǔ)文教學(xué)中的獨(dú)特價(jià)值。

單篇教學(xué)注重“精講細(xì)讀”的教學(xué)方式對(duì)于學(xué)生深刻、充分地領(lǐng)悟文章主題，培養(yǎng)學(xué)生的基本知識(shí)和技能，發(fā)揮單篇課文的課程價(jià)值等方面具有顯著優(yōu)勢(shì)。然而，由于其對(duì)文章的割裂式分析導(dǎo)致了知識(shí)的碎片化和思維的淺層化，使得學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和遷移能力難以形成，這也成為其不容忽視的短板所在。

2. 單元教學(xué)的發(fā)展

單元教學(xué)的發(fā)展離不開單元體例教材的探索。20世紀(jì)初的教材已經(jīng)有了初步的單元意識(shí)。為彌補(bǔ)單篇教學(xué)的實(shí)踐偏差，突破精講細(xì)析的窠臼，興起了單元教學(xué)的實(shí)踐熱潮。梁?jiǎn)⒊壬赋觯骸绊氝x文令學(xué)生多看，不能篇篇文章講，須一組一組地講。講文時(shí)不以鐘點(diǎn)為單位，而以星期為單位，兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤打算?！保?］這可以說是單元教學(xué)的先聲。但是“單元”的概念尚未明晰，這一時(shí)期的單元教學(xué)將有相似之處的同類文章組合成組，進(jìn)行分類比較教學(xué)。20 世紀(jì)30 年代，單元體例成為教材編寫的普遍形式，強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合、文體組元，還出現(xiàn)了生活主題單元、民族意識(shí)主題單元等。20 世紀(jì)60 年代，單元教學(xué)方法層出不窮，四步驟單元教學(xué)、五步驟三課型反芻式教學(xué)等，此時(shí)的單元教學(xué)遵照教材以講讀帶自讀。［4］21 世紀(jì)以來，對(duì)單元教學(xué)的實(shí)踐和研究方興未艾，各種單元教學(xué)模式異彩紛呈，在原有基礎(chǔ)上衍生出大單元教學(xué)、群文教學(xué)、問題探究式單元教學(xué)等教學(xué)模式。隨著新課標(biāo)和新教材的實(shí)施，單元教學(xué)以其結(jié)構(gòu)性和整體性再次成為語(yǔ)文教學(xué)熱點(diǎn)話題。

縱觀單元教學(xué)的百年發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，單元教學(xué)并沒有一個(gè)清晰的概念，而是在其自身的不斷發(fā)展中產(chǎn)生了許多變式。有些學(xué)者認(rèn)為單元教學(xué)并不是眾多教學(xué)模式、教學(xué)方法的一種，而是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該遵守的基本準(zhǔn)則。由此，我們可以將單元教學(xué)作為一種教學(xué)理念，它孕育著目前存在的幾種單元教學(xué)組織形式，如大單元教學(xué)、單元整體教學(xué)、專題教學(xué)等。對(duì)于大單元教學(xué)與單元整體教學(xué)之間的區(qū)別和聯(lián)系一直處于模糊的狀態(tài)，筆者嘗試對(duì)其加以區(qū)分。高中新課標(biāo)背景下的大單元教學(xué)始于崔允漷教授的《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)》一文。文中指出“一個(gè)單元就是一個(gè)微課程”，并且在如何確定大單元方面提出了四個(gè)要考慮的問題，包括研讀課程材料、依據(jù)核心素養(yǎng)確定單元命名、指向一個(gè)核心素養(yǎng)、要有完整的單元要素。［5］從文中可以總結(jié)得出，大單元教學(xué)是圍繞一個(gè)核心素養(yǎng)而展開的一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件，是以大觀念為引領(lǐng)，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，組織教學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的完整過程。

高中新課標(biāo)背景下的單元整體教學(xué)是以教材自然單元為依托，從整體出發(fā)，對(duì)單元內(nèi)的課文進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，關(guān)注單元內(nèi)外文本之間的關(guān)系，實(shí)施整合教學(xué)。大單元教學(xué)與單元整體教學(xué)的區(qū)別在于：學(xué)習(xí)內(nèi)容上，前者是自行組織，后者是依據(jù)教材既定單元安排；學(xué)習(xí)結(jié)果上，前者傾向于指向?qū)W科核心素養(yǎng)，后者趨于教學(xué)內(nèi)容的整合。

無論哪一種單元教學(xué)，在我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐探索過程中，單篇教學(xué)與單元教學(xué)的矛盾一直都在。正確理解和分析單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系，才能更好地推動(dòng)新一輪教學(xué)方式的改革，推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。需要指出的是，本文所研究的單元教學(xué)是以教材自然單元為依托的單元整體教學(xué)。

二、從獨(dú)立到融合：?jiǎn)纹c單元教學(xué)的互動(dòng)

隨著強(qiáng)調(diào)知識(shí)整合的深度學(xué)習(xí)和跨學(xué)科知識(shí)整合的STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)教育）教育理念的繁榮，整合學(xué)習(xí)熱度不斷。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材以其特有的編排體例，彰顯著鮮明的整合教學(xué)思想，為單元整體教學(xué)提供了適宜的土壤。面對(duì)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的單元，一些教師變得茫然，對(duì)單篇教學(xué)與單元教學(xué)各自的作用沒有清晰的定位，產(chǎn)生了一定的教學(xué)亂象。對(duì)此，可以借助系統(tǒng)論來澄清相關(guān)認(rèn)識(shí)。系統(tǒng)論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)是由相互聯(lián)系、相互作用的各要素組成的有機(jī)整體，并指出系統(tǒng)具有整體性、目的性等特征，可以用來分析單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系。［6］

1. 單篇課文與單元選文的關(guān)系：耦合性和離散性并存

要探究單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系，可以從分析單篇課文與單元選文的關(guān)系入手，即分析單元選文中單篇課文與其他課文的關(guān)系。從系統(tǒng)論的視角來看，整個(gè)語(yǔ)文教材可以作為一個(gè)系統(tǒng)，單元是其中的要素，同時(shí)也是一個(gè)子系統(tǒng)。那么單篇課文與單元選文就是部分與整體的關(guān)系，部分彰顯著整體。系統(tǒng)的整體性原則指出，要素一旦加入系統(tǒng)，便要受到系統(tǒng)的制約。單元是多個(gè)單篇課文的排列和重組，這也說明探究單篇課文在教學(xué)中的關(guān)系時(shí)，不能再單獨(dú)地看，而是要放在單元整體的視野下探究其獨(dú)特價(jià)值。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第六單元的選文分別是《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記（節(jié)選）》，是一個(gè)由小說體裁構(gòu)成的閱讀單元。其中《裝在套子里的人》和《變形記（節(jié)選）》雖是自讀課文，但是其在單元學(xué)習(xí)中的作用不可忽視，教師在分析教材時(shí)，應(yīng)將這兩篇與其他課文放在同等地位。

從整體來看，這個(gè)單元由單元導(dǎo)語(yǔ)、單元選文和注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)四部分構(gòu)成。本單元的單元導(dǎo)語(yǔ)提示：“本單元所選五篇小說，通過虛構(gòu)的人物形象與故事情節(jié)反映社會(huì)生活，描摹人情世態(tài)，表達(dá)對(duì)人生的思索?！薄皩W(xué)習(xí)本單元，要注意知人論世，在人物與社會(huì)環(huán)境共生、互動(dòng)的關(guān)系中認(rèn)識(shí)人物性格的形成和發(fā)展，關(guān)注作品的社會(huì)批判性。”通過研讀可知，本單元的人文主題是“觀察與批判”，同時(shí)可以總結(jié)出本單元的篇章主題為“人物與環(huán)境的共生——小說的社會(huì)批判性”。這個(gè)包孕性的主題在與單篇課文碰撞時(shí)分別展示出不同的姿態(tài)。五篇選文分別從不同時(shí)期不同制度下不同角色的不同命運(yùn)，來體現(xiàn)人物與社會(huì)環(huán)境的共生問題，展現(xiàn)其對(duì)社會(huì)的批判性。這個(gè)主題便成為一個(gè)聯(lián)結(jié)點(diǎn)，串聯(lián)起整個(gè)單元的課文。如下圖所示：

本單元為了展示單元主題選取了古今中外不同特色的五篇小說，從人物、情節(jié)、語(yǔ)言、社會(huì)環(huán)境等方面來展現(xiàn)復(fù)雜多樣、千姿百態(tài)的社會(huì)生活。在小說學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅可以體悟到社會(huì)環(huán)境對(duì)人物的塑造，也可以學(xué)習(xí)到鑒賞小說的藝術(shù)手法、分析人物形象的技巧、品味語(yǔ)言特色的方法等。五篇小說本身是孤立存在的，是教材編寫者有意將它們放在一起，使其共同發(fā)揮彰顯單元主題和培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的作用，更好地輔助學(xué)生領(lǐng)悟人文主題和掌握語(yǔ)文要素。

通過系統(tǒng)分析本單元的選文不難發(fā)現(xiàn)，單篇課文之間不僅有著主題的聯(lián)結(jié)，同為小說體裁又有著共同的教學(xué)要素，同時(shí)在內(nèi)容上又各自獨(dú)立。它們之間呈現(xiàn)并列而非遞進(jìn)性的關(guān)系，五篇課文各有風(fēng)味又相互依托，在選文上實(shí)現(xiàn)了耦合性和離散性并存。單篇課文又有著共同的單元主題，承載著一定的單元主題和學(xué)習(xí)任務(wù)。單篇課文的類型多樣化，則體現(xiàn)了單元選文的開放性和整體性層面上的豐富。

2. 單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系：交叉型和協(xié)作型共生

目前教學(xué)研究中對(duì)于單篇教學(xué)與單元教學(xué)關(guān)系的探究并不多，有學(xué)者指出單元教學(xué)與單篇教學(xué)是上下位關(guān)系，單元教學(xué)是上位概念，單篇教學(xué)是單元教學(xué)實(shí)施過程中的一種方式，是下位概念，二者處于不同層級(jí)。［7］也有學(xué)者指出單篇教學(xué)是單元教學(xué)的基礎(chǔ)，單元教學(xué)是單篇教學(xué)的整合與提升。

首先來看單元教學(xué)與單篇教學(xué)是否有上下位的劃分。上下位的區(qū)別指，上位是比較概括的說法，下位是比較具體的說法。單元教學(xué)中有許多環(huán)節(jié)，單篇教學(xué)可以作為單元教學(xué)的一環(huán)展開，甚至也可能只是單元教學(xué)中的一部分，但是這樣一個(gè)關(guān)系中的特殊性在于，單篇教學(xué)可以完全不依賴單元教學(xué)獨(dú)立展開，并且具備合理性。單元教學(xué)將各個(gè)單篇課文進(jìn)行整合，并不具備更加抽象的特點(diǎn)，只是在教學(xué)層面上存在過程更繁雜、教學(xué)內(nèi)容和方法更豐富的特征。然后再來看單篇教學(xué)與單元教學(xué)的基礎(chǔ)和提升問題。如果說單篇教學(xué)是基礎(chǔ)，那么就是指沒有單篇教學(xué)，單元教學(xué)便無從展開，但是單元教學(xué)有其自身的體系和內(nèi)容，可以不依賴單篇教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施。因此，上述兩種觀點(diǎn)均存在不足。

對(duì)于單篇教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)系，從形式上看，都是落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)形態(tài)，都是一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，所依賴的都是教材、選文。但是二者都具有局限性，單篇教學(xué)割裂知識(shí)，單元教學(xué)忽視個(gè)性。也就是說，無論是單篇教學(xué)還是單元教學(xué)，都不可能面面俱到。

從內(nèi)容上看，前文已經(jīng)說明單篇課文與單元選文之間存在聯(lián)結(jié)點(diǎn)，無論是單篇教學(xué)還是單元教學(xué)，為了取得更好的教學(xué)效果都會(huì)不可避免地與彼此產(chǎn)生牽連。隨著教學(xué)研究的不斷發(fā)展，“單元視野下的單篇教學(xué)”“單篇與單元整合教學(xué)”等研究專題層出不窮，也說明了單篇教學(xué)與單元教學(xué)相互獨(dú)立的關(guān)系已經(jīng)不適應(yīng)教學(xué)的發(fā)展，它們二者的融合是大勢(shì)所趨。

如統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第六單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)一要求分析社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響。在《祝福》中，探究祥林嫂的悲劇命運(yùn)就需要從故事的時(shí)代背景、情節(jié)發(fā)展、人物刻畫、語(yǔ)言內(nèi)涵、環(huán)境描寫等方面進(jìn)行細(xì)致入微的剖析，來揭示封建禮教對(duì)人的迫害。但是如果對(duì)單元內(nèi)的課文都進(jìn)行彼此獨(dú)立的單篇教學(xué)，勢(shì)必會(huì)使學(xué)生的思維困于一隅，窄化學(xué)生的認(rèn)知。若在此基礎(chǔ)上對(duì)五篇文章進(jìn)行統(tǒng)整關(guān)聯(lián)、比較辨析，就可以使學(xué)生立足整體的宏觀視野把握不同命運(yùn)下不同人物的特質(zhì)，如別里科夫作為施動(dòng)者可以與魯四老爺比較，作為受害者又可以與祥林嫂進(jìn)行對(duì)照等，可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)單元主題和小說人物的立體化認(rèn)知。在這個(gè)過程中既需要單篇教學(xué)聚焦特定課文進(jìn)行剖析，體現(xiàn)教學(xué)的縱向延伸，又需要單元教學(xué)從不同選文出發(fā)展開整體教學(xué)，體現(xiàn)教學(xué)的橫向拓展，通過二者的協(xié)作與融合來推動(dòng)核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地。

三、從偏向到平衡：?jiǎn)纹c單元教學(xué)的融合路徑

從當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐來看，單篇教學(xué)與單元教學(xué)的融合發(fā)展已經(jīng)成為不可遏制的趨勢(shì)。系統(tǒng)的目的性原則指出“系統(tǒng)活動(dòng)最終趨向有序性和穩(wěn)態(tài)”，由此看來，調(diào)節(jié)二者的平衡極其重要。如何促進(jìn)二者的良性結(jié)合，發(fā)揮“1+1＞2”的效果，成為一個(gè)亟待解決的問題。

1. 立足整體視野，遴選聯(lián)結(jié)點(diǎn)，統(tǒng)籌式教學(xué)

溫儒敏教授指出，“現(xiàn)在高中語(yǔ)文提倡任務(wù)群教學(xué)，希望以學(xué)習(xí)任務(wù)來整合單元教學(xué)，突破單篇閱讀精講細(xì)析的固定模式……多勻出時(shí)間讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)”［8］，目的是為了消除單篇教學(xué)零碎、重復(fù)、循環(huán)的弊端。

整合是高中新課標(biāo)非常重要的理念，新教材的設(shè)計(jì)和編寫也體現(xiàn)了非常明顯的整合意識(shí)。這就需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中有更高的站位，立足整體視野，對(duì)單元選文進(jìn)行深入解讀，辨識(shí)文本的互文性，遴選單元內(nèi)各篇文章的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，進(jìn)行統(tǒng)籌式教學(xué)，指向課程整合的深層思維，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。［9］

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第六單元的選文體裁均是小說，是一個(gè)包含古今中外優(yōu)秀經(jīng)典作品的頗具代表性的單元。本單元的單元導(dǎo)語(yǔ)提示：“要了解作者如何運(yùn)用多種藝術(shù)手法實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作意圖，品味小說在形象、情節(jié)、語(yǔ)言等方面的獨(dú)特魅力，欣賞小說不同的風(fēng)格類型；學(xué)習(xí)用讀書提要或讀書筆記記錄自己的閱讀感受和見解，借鑒小說技法進(jìn)行創(chuàng)作?！庇纱丝梢耘袛?，本單元對(duì)應(yīng)高中新課標(biāo)里的“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。此外，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)于小說的閱讀要求可以總結(jié)得出，本單元的語(yǔ)文要素為“小說的鑒賞與創(chuàng)作”。小說的主題、語(yǔ)言特色、情節(jié)發(fā)展、人物塑造、敘事方式等，都可以作為單元教學(xué)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，據(jù)此設(shè)計(jì)類化的單元教學(xué)目標(biāo)，形成教學(xué)方案。本單元的教學(xué)目標(biāo)可以設(shè)計(jì)為：基于小說的情節(jié)發(fā)展梳理小說結(jié)構(gòu)，厘清情節(jié)發(fā)展；基于小說的人物塑造分析人物形象，關(guān)注人物命運(yùn)；基于小說主題分析人物悲劇的成因及其社會(huì)意義，等等。然后可以基于這些教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)序列性、多維度的教學(xué)活動(dòng)，也可以將這些具有統(tǒng)籌性的教學(xué)目標(biāo)散化在單篇教學(xué)之中，體現(xiàn)教學(xué)的結(jié)構(gòu)性。需要注意的是，這里的聯(lián)結(jié)點(diǎn)的共性體現(xiàn)在形式上，它的作用就是為單元教學(xué)提供一個(gè)支點(diǎn)，以便教師和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行類比求同、對(duì)比求異。［10］通過對(duì)這些聯(lián)結(jié)點(diǎn)的系列學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于每個(gè)單元的結(jié)構(gòu)都有了清晰的認(rèn)知，可以建構(gòu)起自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)也掌握了閱讀和鑒賞小說的方法，促進(jìn)遷移能力的提升。

2. 深挖單篇特色，聚焦個(gè)性點(diǎn)，精準(zhǔn)式教學(xué)

同類體裁的文章具有同質(zhì)化的特點(diǎn)，但是每篇文章都有自己的獨(dú)特之處，單篇文章對(duì)于落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的作用也同樣值得重視。［11］單元教學(xué)立足于單元整體，單篇教學(xué)則需要聚焦單篇文章的特色之處，對(duì)于文章個(gè)性化的內(nèi)容依然要進(jìn)行深入解析。

本單元中的五篇小說都有自己的亮點(diǎn)與特色。《祝?！讽嵨丢?dú)特的標(biāo)題、傳神的次要人物，《林教頭風(fēng)雪山神廟》風(fēng)雪對(duì)情節(jié)的推動(dòng)，《裝在套子里的人》幽默詼諧的語(yǔ)言風(fēng)格……這些個(gè)性化的內(nèi)容，都需要在單篇教學(xué)過程中細(xì)細(xì)品味和推敲，從而提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感受力，更好地欣賞文學(xué)作品中特有的“美感”。

3. 關(guān)注選文屬性，把握分類點(diǎn)，靈活式教學(xué)

王榮生教授通過中外教材的比較，將教材中的選文分為四種功能類型，分別為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。［12］通過分析本單元的五篇小說和課后的學(xué)習(xí)提示可以發(fā)現(xiàn)，《祝福》和《林教頭風(fēng)雪山神廟》既可以作為“定篇”開展文學(xué)經(jīng)典閱讀，也可以作為“例文”為學(xué)生鑒賞小說、創(chuàng)作小說提供知識(shí)和技能方面的學(xué)習(xí)。其余三篇課文《裝在套子里的人》《促織》《變形記（節(jié)選）》作為“例文”，既可以為學(xué)生提供知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，也可以與其他課文進(jìn)行聯(lián)結(jié)，為單元主題服務(wù)。因此，在進(jìn)行本單元的教學(xué)時(shí)，既要通過單元教學(xué)來確定聯(lián)結(jié)點(diǎn)展開整體的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，也需要聚焦文章的個(gè)性，精準(zhǔn)化教學(xué)，更需要對(duì)屬于“定篇”的課文進(jìn)行單篇深入教學(xué)。

綜上所述，單篇教學(xué)與單元教學(xué)并沒有絕對(duì)清晰的界限，而是隨著教學(xué)越來越追求整體性和系統(tǒng)性慢慢趨于融合，同時(shí)在教學(xué)實(shí)施過程中也需要靈活處理，依據(jù)不同的單元和單篇選文的特色選擇適合的協(xié)作方式。只有這樣才能集二者之所長(zhǎng)，彌補(bǔ)二者的不足，發(fā)揮系統(tǒng)的整體優(yōu)勢(shì)，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。