群文閱讀教學的策略與方法

■南陽市油田第五小學 蔡海萍

群文閱讀教學是一種具有突破性的閱讀教學實踐。在教學中，我們不僅要重視群文閱讀的數(shù)量和速度，更要重視群文閱讀教學的策略與方法——恰當?shù)卮_定主題，圍繞主題選文組文，根據(jù)文章內(nèi)容或特點布局課堂教學結(jié)構(gòu)，設(shè)計貫穿群文的主問題，不斷練習多種閱讀方法……從而指導學生學會閱讀和表達，提高閱讀力、思考力和寫作力。

一、確定群文閱讀關(guān)聯(lián)主題的策略

確定群文閱讀關(guān)聯(lián)的主題，恰當?shù)剡x文、組文，是教學目標達成的關(guān)鍵。統(tǒng)編教材按照雙線組元，偏重于人文主題，有些單元關(guān)聯(lián)點單一、不夠集中，不完全適合群文閱讀。在教學中，我們可以依托教材，根據(jù)學情需求，適當增加篇目，拓展延伸，科學搭配，以更好地提升學生的語文核心素養(yǎng)。

以文章內(nèi)容定主題。以人物為主題，如“新美南吉的童話”“走近魯迅”；以自然為主題，如“故事中的狐貍”“自然之美”；以事件為主題，如“童年趣事”“探尋南陽傳統(tǒng)文化”；等等。

以人文內(nèi)涵定主題。新課標明確指出，語文課程具有“豐富的人文內(nèi)涵”，“對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的”。如一年級“愛祖國愛學習”、二年級“關(guān)愛”、三年級“美好品質(zhì)”、四年級“家國情懷”、五年級“責任”、六年級“理想和信念”“科學精神”等主題，教師都可通過整合教材，實現(xiàn)“用教材教”。

以表達方式定主題。以寫作體裁為主題，如兒童詩、書信等；以寫作方法為主題，如“一波三折的故事情節(jié)”“結(jié)尾出人意料的小小說”；以語言表達為主題，如“語言里的節(jié)奏感”“夸張得讓人忘不了”；等等。

以閱讀策略定主題。如教師將《漁歌子》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《面朝大海，春暖花開》等不同時代的詩歌放在一起教學，抓住“詩歌的矛盾”提問學生：為什么作者用“青和綠”來形容棕褐色的蓑衣？為什么原本帆影點點的水上交通要道——長江，在李白送別孟浩然的時候，竟只有“孤帆”？明明面朝大海，為什么會看到花團錦簇的景象？……讓學生抓住這些“矛盾”，追問、思考、解讀，學生對詩歌的理解便會“柳暗花明又一村”。再如，“換個好玩的角度去猜”“讀古詩想畫面” 等，都屬于閱讀策略的主題。

二、布局群文閱讀教學結(jié)構(gòu)的方法

合理地布局課堂教學結(jié)構(gòu)，對學生的閱讀思維能起到梳理、擴展、發(fā)散，乃至再創(chuàng)造的作用。在群文閱讀教學時，教師可根據(jù)文章主題和特點，按照篇幅由短到長、語言由淺入深、主題層層深入的原則，合理選擇以下方法來呈現(xiàn)文章。

舉一反三式。即先讀一篇文章，再拓展閱讀一組文章。如在“移步換景別有洞天”群文閱讀教學中，教師先指導學生閱讀《頤和園》，畫游覽線路圖，了解作者游覽順序、每處所寫景物的特點及表達方法。再指導學生閱讀課外材料《古色古香的錦里》《龍塔之旅》，總結(jié)“移步換景”的寫作順序及如何抓住景物特點進行表達。最后，讓學生仿寫一篇游記。

分組遞進式。即先讀一組文章，再讀另一組文章，一組一組地呈現(xiàn)文章。學生始終在多個文本共讀中進行思考，有利于提高自身的綜合分析能力。如在“幸福的家”群文閱讀教學中，教師先指導學生讀《夢中》《爸爸》兩首詩歌，讓學生感受媽媽給予“我”的關(guān)心、爸爸帶給“我”的快樂。再指導學生讀《輕輕地走路》《五顆葡萄的秘密》兩首詩歌，感受“我”對長輩的關(guān)心。最后，引導學生歸納總結(jié)：只有大家互相關(guān)心、互相愛護，才是幸福的家。

反復閱讀式。即根據(jù)要求，反復讀一組文章。如三年級下冊第六單元的主題是“身邊一個特點突出的人”，教師可以先指導學生通讀四篇課文，梳理文章內(nèi)容，從體裁上發(fā)現(xiàn)異同處。然后，學生再次閱讀這四篇文章，梳理人物特點。最后，教師利用《語文園地》的“交流平臺”使學生有針對性地理解難懂的語句。學生在反復閱讀的語言實踐中，歸納表達方法，進行閱讀遷移：以人物特點為主題，精選事件，刻畫細節(jié)，彰顯人物特點等。

三、圍繞閱讀主題設(shè)計問題的策略

問題是學生思維的起點，是教師教學推進的手段。在教學中，教師將多篇文章視為一個閱讀整體，并設(shè)計出貫穿多篇文章的具有比較性、遷移性或沖突性的問題，以培養(yǎng)學生的閱讀能力，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

針對文章的異同點。如教師引導學生對課文《橋》《在柏林》《窮人》《諾曼底號遇難記》和課外閱讀作品《雪夜》《窗》進行探究：這些小說有哪些共同點？什么樣的小說才能稱為小小說？在品悟的過程中，引導學生比較——比較環(huán)境描寫，比較小說的情節(jié)變化，比較小說中的人物角色，比較小說的結(jié)尾。最后，讓學生用思維導圖歸納它們在寫法上的相似之處。

針對思維的遷移點。如教師把文章《姐姐在家的感覺真好》 的題目作為思維的遷移點，引發(fā)學生思考：什么樣的感覺怎么樣？學生可正向思考“不生氣的感覺很好”“失敗令人沮喪”，也可反向思考“生病的感覺好極了”“處處被疼愛的感覺糟透了”。由此展開閱讀思考，學生初步掌握了寫作方法及寫作技能，將閱讀與寫作結(jié)合起來。

引發(fā)認知的沖突點。教師可以抓住文章的異同點，在思想觀點、語言表達等方面，設(shè)計激發(fā)學生認知沖突的問題，引發(fā)思維的碰撞。如在“讀成語識項羽”群文閱讀教學中，教師先讓學生閱讀五個成語故事——取而代之、破釜沉舟、拔山蓋世、四面楚歌、霸王別姬，感受項羽這一人物的多面性，然后拋出問題：宋代才女李清照曾寫道：“生當作人杰，死亦為鬼雄，至今思項羽，不肯過江東?！币淮鷤ト嗣珴蓶|在《七律·人民解放軍占領(lǐng)南京》中寫道：“宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王。”那么，怎樣理解這兩首詩對項羽的不同看法呢？在分析與思考中，學生不難認識到——從不同的角度看問題，就會有不同的觀點。

總之，在群文閱讀教學中，教師要以培養(yǎng)發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標，以解決教育教學實際問題為導向，精心設(shè)計和創(chuàng)新運用教學策略，從而實現(xiàn)群文閱讀教學效果和價值的更大化。