意脈分析法在高中語文古詩教學(xué)上的應(yīng)用策略探究

基金項目：江蘇省教育學(xué)會“十四五”教育科研規(guī)劃一般課題“意脈分析法在高中語文古詩詞教學(xué)上的應(yīng)用研究”（22A08YWZJ279）。

摘" 要：意脈分析法脫胎于孫紹振教授關(guān)于意脈的分析和文學(xué)文本細(xì)讀法，對高中語文古詩教學(xué)具有極強的現(xiàn)實指導(dǎo)性。該分析法力求引導(dǎo)學(xué)生從表層生活敘事分析入手，注重對詩中意象的分析，挖掘意象之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而把握詩歌的抒情脈絡(luò)。本文以人教版高中語文選擇性必修中冊的《李憑箜篌引》為例來探究意脈分析法在描寫類古詩教學(xué)中的應(yīng)用策略——還原生活敘事，探尋意象表層變化規(guī)律，并在其基礎(chǔ)上把握詩歌抒情脈絡(luò)，并找出詩人情感特質(zhì)背后的原因。

關(guān)鍵詞：意脈分析法；《李憑箜篌引》；意象；意脈

當(dāng)下，高中語文古詩教學(xué)受應(yīng)試教育和傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺乏，學(xué)習(xí)獲得感較低。為破解這一教學(xué)困境，本文運用意脈分析法來指導(dǎo)高中語文古詩解讀和課堂教學(xué)。該分析法提出了具體的詩歌解讀和課堂教學(xué)步驟，使古詩教學(xué)有法可循。這不僅能解決學(xué)生古詩學(xué)習(xí)上獲得感低的問題，還改善了古詩課堂教學(xué)生態(tài)。

一、意脈分析法的內(nèi)涵

意脈，可理解為文章的情意脈絡(luò)，是中國古典文論概念。意脈發(fā)軔于劉勰，關(guān)于意脈的言論集中見于《文心雕龍》的《章句》篇及《附會》篇。直至宋代，文人明確提出“意脈”一詞。當(dāng)代文學(xué)理論家孫紹振教授將詩歌文本分為意象、意脈和形式規(guī)范三個層次。他認(rèn)為，意象屬于顯性層次，“第一層次是顯性的，按照時間空間的順序，外在的、表層的感知（語言）的連貫，包括行為和言談的過程。這個層次是最通俗的，可以說一望而知”［1］。詩歌的意象是指象中有“意”，象中含情，從意象出發(fā)進(jìn)行解讀，既可還原外顯的生活敘事層，也可考究意象中蘊含的詩情。在他看來，意脈屬于第二層次，意脈具有內(nèi)隱性、唯一性、跳躍性和流動性等特點，存在于詩歌文本的矛盾處、關(guān)聯(lián)點、留白處，需要讀者結(jié)合生活經(jīng)驗和文本閱讀經(jīng)驗還原詩人的情動時刻和情動路線。孫紹振教授將其界定為“單獨孤立的意象，不足以表現(xiàn)情感特征，故意象往往以群落的形式出現(xiàn)，而情感的運動則隱于意象群落之中，此謂意脈”［2］。

孫紹振教授的文藝?yán)碚摮晒S富，他創(chuàng)造了文學(xué)文本細(xì)讀法，具體包括矛盾分析法、還原法、比較法，并以大量詩歌、散文、小說等具體文本的解讀范例證明了此法的可行性。他從隱性矛盾的還原、價值還原、歷史語境還原、隱性矛盾的分析、流派、風(fēng)格和想象在創(chuàng)作過程中與作者對話六個角度展現(xiàn)了文學(xué)文本分析的具體途徑。意脈分析法是孫紹振教授的文學(xué)文本細(xì)讀法之一，此法從意脈分析理論入手，結(jié)合高中古詩教學(xué)要求，將文本解讀和課堂實踐結(jié)合起來，具體可以從以下兩方面來理解其內(nèi)涵。

在文本解讀方面，可按照以下步驟展開：先把外在的、表層的、一望而知的意象作為解讀的邏輯起點，挖掘象中之事和情，還原詩歌外顯的生活敘事；再以矛盾、還原、想象等方法對詩歌中內(nèi)隱的意脈流動進(jìn)行分析梳理，把握詩人的情動時刻和情動線路，以求還原生活事件中心靈生動的“人”的形象；在此基礎(chǔ)上，可用比較法還原出歷史中的詩人、流派中的詩人等典型化特征。

在課堂應(yīng)用方面，可參考以下步驟：首先，用情境還原法引導(dǎo)學(xué)生用故事的形式還原生活中的詩人；其次，引導(dǎo)學(xué)生探究詩歌中的矛盾處，把握詩人當(dāng)下的審美情感；再次，知人論世的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生總結(jié)詩人在這一時期的典型化特征。

二、意脈分析法對古詩教學(xué)的意義

（一）符合學(xué)生從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律

意脈分析法主張詩歌解讀從具象化的意象入手，從單個意象到整體意象群，使學(xué)生明確意象之間的關(guān)聯(lián)，深挖意脈背后的情感變化。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以還原詩人的心境，并結(jié)合歷史語境探究其特定心境的合理性。這種方法遵循從個體到整體的邏輯順序，符合學(xué)生從具象到抽象的認(rèn)知規(guī)律，在詩歌解讀和課堂實踐中更易被學(xué)生接受。面對晦澀難懂的古詩，具體可操作性的教學(xué)方法能減輕學(xué)生的畏難情緒，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的成就感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的興趣。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生古詩學(xué)習(xí)的解讀方法：由碎片化走向系統(tǒng)化

學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的障礙主要體現(xiàn)在古今語境的變化和詩人情志的特殊性上。盡管以往語文古詩教學(xué)關(guān)注詩中的意象、意境和詩人的情志，但教學(xué)過程呈現(xiàn)碎片化特點。這些碎片化的解讀很難幫助學(xué)生建立起系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法譜系，造成的后果就是學(xué)生“只見樹木，不見森林”。雖然學(xué)生能找出詩中意象，但把握不準(zhǔn)詩人情志。意脈分析法意在將這些碎片化的解讀方法系統(tǒng)化，幫助學(xué)生確立詩歌解讀的方法，使學(xué)生有法可循，有理可依。

當(dāng)然，意脈分析法還能豐富高中語文教師在古詩鑒賞和教學(xué)方面的理論知識，開闊理論視野，為教師提供古詩教學(xué)的新思路。

三、以《李憑箜篌引》為例探究意脈分析法在古詩教學(xué)上的應(yīng)用策略

中國古詩資源豐富，種類眾多，本文以人教版高中語文選擇性必修中冊古詩詞誦讀單元的《李憑箜篌引》為例來探究意脈分析法在高中語文古詩教學(xué)上的應(yīng)用策略。

首先，教師在課堂上應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生解讀古詩中容易理解的部分，還原生活情境，激發(fā)學(xué)生共情；其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩歌意象，找尋意象變化規(guī)律，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩歌顯性規(guī)律下的情意變化脈絡(luò)；再次，教師通過引入比較對象，引導(dǎo)學(xué)生還原歷史情境，追究詩人情意之因，至此完成整個鑒賞和教學(xué)過程。

（一）還原表層敘事，拉近學(xué)生與詩人的心理距離

根據(jù)孫紹振教授的意脈理論分析，意象是顯性的，是詩歌中最通俗的層次，可以作為我們解讀詩歌的起點。

詩歌中外在的物象和按照時空順序發(fā)生的事件是學(xué)生容易整體感知的內(nèi)容，也是把詩人從文字中還原到學(xué)生生活中來，使詩人走近學(xué)生的關(guān)鍵所在。學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇感情充沛的詩歌時，他們可能會產(chǎn)生一種距離感。倘若在教學(xué)中使詩人走下“神壇”，將詩歌還原為生活中的本來面貌，學(xué)生便會發(fā)現(xiàn)詩人所闡述的內(nèi)容離他們生活并不遙遠(yuǎn)。教師引領(lǐng)學(xué)生研讀古詩，應(yīng)放低詩人的姿態(tài)，使之還原為生活中普通的人。平等的身份，相似的經(jīng)歷，更能引發(fā)學(xué)生與詩人之間的共情，從而拉近學(xué)生與詩人的心理距離。

《李憑箜篌引》共14句，學(xué)生通讀全詩后就能從中發(fā)現(xiàn)“吳絲蜀桐張高秋”和“李憑中國彈箜篌”兩句交代了詩人寫作詩歌的緣由，也就是詩人當(dāng)下所做之事：詩人在深秋時節(jié)，于帝都中聽得大樂師李憑彈奏箜篌，引發(fā)一系列想象。聽音樂本是學(xué)生日常生活中常做的事，相似的生活情境可以拉近學(xué)生和詩人的心理距離。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧自己的生活經(jīng)驗，回憶印象深刻的樂曲，并分享個人聽音樂時的感受。在學(xué)生分享過程中，他們可能會出現(xiàn)詞不達(dá)意的現(xiàn)象，教師可適時引導(dǎo)學(xué)生比較詩人語言與自己語言上的差距，進(jìn)而肯定李賀此詩的藝術(shù)價值。由此，在拉近詩人與學(xué)生之間的心理距離后，又在學(xué)生心中將詩人的地位推高，讓詩人成為學(xué)生心中代為發(fā)聲的朋友。

（二）根據(jù)意象探尋詩歌顯層意脈

意象，是詩人想象世界的外顯形式，也是我們研究的起點，因而找全并解讀意象便是理解詩歌繞不開的任務(wù)。在學(xué)習(xí)《李憑箜篌引》一詩中，學(xué)生很容易就將目光鎖定在詩歌的后十句，并從中找到以下意象：破碎的昆山玉、鳴叫的鳳凰、芙蓉露、搖曳的香蘭……這些意象涉及種類眾多，展現(xiàn)了詩人超凡的想象力，但也給學(xué)生造成了理解障礙。

依據(jù)孫紹振教授的意脈理論，單獨的意象以群落的形式出現(xiàn)，以此來表現(xiàn)詩人的情感運動。意脈具有內(nèi)隱性、唯一性、跳躍性和流動性，存在于詩歌文本的矛盾處、關(guān)聯(lián)點、留白處，需要學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗和文本閱讀經(jīng)驗還原詩人的想象力跳動路徑?！耙饷}的變化、起伏、顯隱，是形象的生命所在。”［3］可見，意脈是有顯隱變化的，學(xué)生在解讀描寫類古詩時，對顯性的意脈要從意象入手，尋其變化規(guī)律，待深入隱性的意脈時，要對變化背后深藏的詩人情感邏輯進(jìn)行追問。

在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先從容易把握的意象入手，關(guān)注顯層意脈，找到意象群中的變化規(guī)律。以《李憑箜篌引》這首詩為例，仔細(xì)研究詩歌意象群，便會發(fā)現(xiàn)這些意象從感官角度出發(fā)存在以下規(guī)律（見表1）。

德國美學(xué)家費歇爾曾說：“各個感官本不是孤立的，它們是一個感官的分支，多少能夠相互代替，一個感官響了，另一個感官作為回憶、作為和聲、作為看不見的象征，也就起了共鳴，這樣，即使是次要的感官，也沒有被排除在外?！保?］在此，文字表達(dá)自然地能連通視覺、聽覺和觸覺。綜合以上三種維度的分析，如果為每一種感官維度畫一條刺激強度的曲線，可以發(fā)現(xiàn)各個維度所呈現(xiàn)的感官刺激曲線為開口向下的拋物線，并且基本上可以重合。“雖然詩句在被單獨看待時似乎只是一個個場景的拼接，句與句之間似乎有所割裂；但其實詩句間存在著隱含的意脈推進(jìn)，其順序不可隨意顛倒。甚至可以說，與單個畫面的營造相比，對感官刺激之過程性變化的凸顯，才是詩人在創(chuàng)作本詩時更為優(yōu)先的設(shè)計思路”［5］，正所謂“摹寫聲音至文”。

（三）探尋隱性情意之脈

學(xué)生探得顯性意脈可以說是細(xì)心的觀察者，但這并不是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩鑒賞的終點。中國古典詩歌講求“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩”［6］，詩歌內(nèi)容可能千萬變化，但背后做支撐的必是詩人之情志，也就是學(xué)生要探究的詩歌隱性意脈。

在《李憑箜篌引》一詩中，詩人的情志便是教學(xué)解讀的重點。作為苦吟詩人，李賀不僅注重文字描寫的整體設(shè)計思路，還會將個人的情感融入其中，可以說這既是李憑的音樂世界，也是李賀的夢境。清代的方扶南在《李長吉詩集批注》（卷一）中評價：“李（指《李憑箜篌引》）足以泣鬼?！闭嬲白阋云怼钡模⒎且魳?，而是詩作呈現(xiàn)的個人心緒。在古詩教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系個人的生活經(jīng)驗，分析詩句呈現(xiàn)出來的樂曲旋律特點，并深入探究詩句中潛藏的詩人的情感。

“江娥啼竹素女愁”表明這場音樂演奏是以低沉、舒緩的旋律展開，“芙蓉泣露香蘭笑”則明顯有了歡快鏗鏘的意味，“石破天驚逗秋雨”仿佛狂風(fēng)驟雨席卷而來，樂曲走向了高亢激越的高潮，而在“露腳斜飛濕寒兔”中展現(xiàn)了綿綿不絕的余韻感染力。而與這種樂曲變化相對應(yīng)的情感變化規(guī)律則呈現(xiàn)為：悲傷—悲喜交加—破壞的快感—掙扎—重歸絕望。如果教師為詩人的情感變化畫出一條變化示意圖，會發(fā)現(xiàn)它的軌跡仍然呈現(xiàn)為開口向下的拋物線形狀，和前文的顯性意脈基本重合，可說是意在象中，意隨象動。所有曲線的最高點均集中在“女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨?！笨梢哉f，這兩句詩是詩人謀篇布局時設(shè)置的最高點。詩歌的情意脈絡(luò)和顯性意象變化規(guī)律的契合，體現(xiàn)了詩人整體的設(shè)計思路。

（四）運用比較，還原真相

如同探案一般，我們的鑒賞解讀并未結(jié)束，詩人何以悲抑，是因為樂曲的原因嗎？抑或其他？要解決這個問題，需遵從孫紹振教授的方法——還原，將詩人還原到他生活的歷史時空中，從他的角度出發(fā)來考慮問題，甚至引入其他比較對象，在比較中見出不同。在古詩教學(xué)中，教師可以引入同時代同事件中其他詩人的詩，在比較中分析李賀的創(chuàng)作風(fēng)格，并結(jié)合詩人的生平事跡來引導(dǎo)學(xué)生探究詩人個人風(fēng)格背后的原因。例如，在解讀《李憑箜篌引》這首詩時，教師可以引入同時代共赴這場音樂盛會的詩人之作，如楊巨源的《聽李憑彈箜篌二首》和顧況的《李供奉彈箜篌歌》?！敖Y(jié)合這兩首詩及李憑的身份，可以想見，李憑的樂曲應(yīng)以優(yōu)美流暢為主”［7］但同為觀眾之一的李賀為何聽出了悲抑呢？“最難的是人心，人的心鎖在至深至密的地方，難以打開，故其聽音樂時聽不到真音樂，其觀色時見不得真顏色?！保?］大概是詩人在音樂聲中神游自己的夢境，借詩展現(xiàn)自己的精神世界，一吐心中情意。這就需要學(xué)生學(xué)會知人論世。通過查閱資料可知，李賀少年成名，志在天下，但卻因為一些人口中的避父諱而被迫中斷仕途，27歲抑郁而終?？梢?，在解讀詩歌時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解詩人所處的生活環(huán)境，還原時代背景。這樣學(xué)生便可對詩歌中表現(xiàn)出的悲抑之情做出合理解釋，也可以進(jìn)一步理解詩人的創(chuàng)作風(fēng)格。

簡而言之，在高中語文古詩教學(xué)中，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生從表層敘事入手，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使學(xué)生積極聯(lián)系生活經(jīng)驗，走近詩人；再引導(dǎo)學(xué)生從意象入手，分析意象群表層變化規(guī)律，在此基礎(chǔ)上找出詩歌的深層情感意脈；然后運用比較法和還原法，從知人論世的角度，還原歷史語境中的詩人生平，為詩人的情感特質(zhì)找到原因。

四、結(jié)語

為回應(yīng)教育改革對高中語文古詩教學(xué)的要求，本文從當(dāng)前的高中語文古詩教學(xué)困境出發(fā)，將目光投向?qū)O紹振教授的意脈分析理論。在此基礎(chǔ)上，運用意脈分析法來探討目前學(xué)生對古詩文本解讀的難題和語文古詩教學(xué)困境。以《李憑箜篌引》為例，從意象入手，找到其顯性意脈，并在此基礎(chǔ)上尋其潛性意脈，以此還原歷史語境中的詩人形象。

參考文獻(xiàn)

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