讓教學模式從“規(guī)范價值”向“示范價值”轉變

在教學模式的問題上，我曾經(jīng)走過一段非常迷茫的路。新課改以來，各地各學校似乎突然間脫胎換骨，百花齊放般呈現(xiàn)出各種各樣的“教學模式”，其中最有名的莫過于號稱“全國十大課堂教學模式”的杜郎口中學“10+35”模式、昌樂二中“271”模式、兗州一中“循環(huán)大課堂”模式等。這些改革經(jīng)驗迅速傳遍全國，學校聲名遠播，門庭若市，仿佛找到了辦好教育的秘訣。

于是，我當時所在的學校作為地方名校，也急不可耐地加入了“開發(fā)”教學模式的大潮之中，集各校之長，炮制出“三段六步式”高效課堂教學模式，并在此基礎上，實施“三級建模”的實驗。這一實驗“卓有成效”，當年獲得了河北省新課改十周年優(yōu)秀成果獎。但我內心一直有個困惑：這樣的一個模式科學合理嗎？它真的推動了課堂教學質量的提升嗎？我們拿什么來驗證？

關鍵的問題就在于，我們缺乏檢驗實驗成效的證據(jù)。那時候我查閱了大量的資料，得知全國中小學大約提出了6900余種教學模式，這個數(shù)字令人瞠目結舌。但仔細去研究這些模式，不難發(fā)現(xiàn)，它們大同小異，大多數(shù)不過是表述方式有所變化或者環(huán)節(jié)上略有區(qū)別罷了。這樣的發(fā)現(xiàn)更加讓我困惑：我們“發(fā)明”這么多的模式，意義何在呢？后來經(jīng)歷的一件事更加讓我懷疑自己工作的意義。學校邀請某報社的記者，準備做些宣傳。酒席間，這位記者拍著胸脯說：“你們不是想創(chuàng)品牌嗎？對你們這樣基礎不錯的學校來說，最佳的捷徑就是搞課堂模式。你們放心，這件事交給我，給我兩個月的時間，我?guī)湍銈冊O計自己的模式，進行系列宣傳，保證讓你們在全國‘火起來’?！蔽抑肋@個記者的影響力，他并不是在吹牛皮。但這番話也讓我頭腦一下子清醒起來，這些所謂的“模式”，更多的不是助推學校改天換地的“法寶”，而是將學校原本的成功轉換成博取利益的一種“包裝”。模式建構到了今天，我們要反過來想，它到底解決了課堂教學多少實質性問題呢？答案恐怕是模糊的。

有老師經(jīng)常問我：我們到底該不該要模式呢？其實我認為，完全沒有必要在這個問題上糾結。每一個教師，因為長期的工作和經(jīng)驗，早就不自覺地在自己的學科教學領域內建立了某種模式，只不過這種模式帶有強烈的個人習慣、風格和色彩，自己也未必能夠察覺。但問題就出在，如果我們試圖找出某種模式，從而實現(xiàn)課堂的“工業(yè)化管理標準”——統(tǒng)一流程、統(tǒng)一時間、統(tǒng)一要求，還符不符合教學的規(guī)律呢？

我認為，這是目前大部分學校模式建構中存在的問題：急切地渴望以一套標準和程序，讓老師們照著來做，從而提高課堂效率。但世界上沒有萬能的教學模式。一種教學模式在某時某地由某人針對某一教學內容，可能是快捷高效的，而在彼時彼地彼人身上可能會失效。因為教學過程主要是由教師、學生和教學內容三個基本要素組成，教師的教學理念、教學思想、教學態(tài)度、教學能力、教學藝術、個性品質，學生的學習態(tài)度、知識結構、技能水平、班風學風等，都可以對教學模式產(chǎn)生巨大的影響。而教學內容也是教學模式選用中一個不可忽視的問題，沒有一種教學模式適用于所有的教學內容。因此，渴望“一招鮮，吃遍天”，在課堂教學中是違背常識的。

李鎮(zhèn)西老師也曾經(jīng)表達過類似的觀點：

總有人喜歡歸納出這樣的“規(guī)律”那樣的“法則”，似乎教育只要“遵循”這樣的“規(guī)律”或“法則”，任何難題便迎刃而解，甚至無往而不勝。

然而無論是一個人，還是一個班，或是一個學校，都不可能用“放之四海而皆準”的技巧、方法、模式去“搞定”。教育當然有著普遍的原則，但所有的“絕招”都具有“針對性”“現(xiàn)場性”“臨時性”甚至“一次性”。

我們不妨繼續(xù)追問：我們進行模式構建的目的是什么？

顯然，我們的一切教學行為，都是為了學生的發(fā)展。教學本身是一種價值負載的活動，這種“價值”有著豐富的內涵，絕不僅限于知識的發(fā)展。但我們去剖析絕大多數(shù)學校提出的“模式”，幾乎都把著眼點落在學生獲取、掌握知識的層面上。尤其是硬性規(guī)定的“講幾分鐘”“練幾分鐘”等內容，更使這種課堂追求達到了極致。而課堂教學的倫理價值可以理解為學生的生命價值，沒有什么比生命更值得關注。由此我們可以追問，我們極力規(guī)范的教學程序，為課堂營造了什么樣的生態(tài)？生命在哪里？當學生的生命存在完全讓位于知識的存在，生命的價值淪落于知識的價值之下，這是多么可悲的事情！

要知道，造成這一情況的根源并不在于教師漠視學生的生命，而在乎僵化的、單一的、缺乏靈動的教學過程無力提供生命靈動性生存的環(huán)境?！叭恕辈灰娏?，教學還有什么意義？

我也曾幻想過一種理想狀態(tài)：當教師完成了對模式的調整、修正、完善、優(yōu)化，就能走出模式這個“套路”的限制，創(chuàng)造出學科變式模式，從而在新理念、新思想、新方式的基礎上，發(fā)揮自己的教學風格和特點進行教學，讓自己的課堂“脫胎換骨”。但無疑，受管理者思維方式的影響、教師自身能力水平的限制，我們大多數(shù)教師一旦進入學校規(guī)定好的模式，便會甘心于被約束，從而讓課堂陷入僵化的泥潭。能夠從泥潭中主動掙脫的，寥寥無幾。

因此，我們對僵化的模式應該保持足夠的警惕。模式僵化一定導致思維僵化，而教師思維僵化，肯定會導致孩子思維僵化。這一點在很多學校日復一日、毫無新意的課堂模式“創(chuàng)造”中已經(jīng)弊端盡顯。

我們不妨把教學模式的“規(guī)范價值”向“示范價值”轉變。一字之差，含義卻有天壤之別。一種教學模式，它對教師的教學指導價值在于“示范”而不在于“規(guī)范”。通過示范，折射出一所學校對課堂教學價值的定位和理解。而示范的東西是可以模仿的，模仿是創(chuàng)新的起點，模仿的目的在于創(chuàng)新。但這一切強調的是引領，而絕非“一刀切”式的硬性規(guī)范。規(guī)范的東西只能遵照執(zhí)行，不可逾越，不可輕易打破，而這對課堂教學這種學術范疇的事務，并不適宜。

教師只有真正勇于割舍那些不符合課堂教學規(guī)律的做法，才能真正卸除自己身上不必要的“枷鎖”，從而煥發(fā)無窮的創(chuàng)造力。