“穿越”歷史的回憶性散文教學(xué)

摘 要 以回憶性散文《藤野先生》《回憶我的母親》為例，探討穿越歷史深化學(xué)生文本認(rèn)知與情感體驗(yàn)的教學(xué)方法，諸如設(shè)計(jì)情境加深學(xué)生的文化認(rèn)同感，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注散文細(xì)節(jié)的表現(xiàn)力，探究散文中具有自我意識(shí)的人物。

關(guān)鍵詞 回憶性散文" 文本認(rèn)知" 情感體驗(yàn)" 教學(xué)方法

回憶性散文通常通過(guò)作者的視角呈現(xiàn)過(guò)去的經(jīng)歷和情境，其中包含著豐富多樣的情感。教學(xué)中應(yīng)探究和總結(jié)引導(dǎo)學(xué)生穿越歷史深化文本認(rèn)知與情感體驗(yàn)的方法，提高教學(xué)效率。

一、設(shè)計(jì)情境加深學(xué)生的文化認(rèn)同感

文化認(rèn)同是人類對(duì)文化的傾向性共識(shí)與認(rèn)可。要穿越文本的歷史，就要了解文本中的文化認(rèn)同。語(yǔ)文教學(xué)一直承擔(dān)著讓學(xué)生對(duì)中華文化有認(rèn)同感的責(zé)任。一些作家因?yàn)樯钤诓煌奈幕h(huán)境中，經(jīng)歷了文化沖突、身份認(rèn)同的挑戰(zhàn)以及跨文化交流帶來(lái)的獨(dú)特感受，這些經(jīng)歷可能會(huì)影響他們對(duì)文化反差的覺(jué)察，并且會(huì)在他們的作品中有所體現(xiàn)。如《藤野先生》一文中“起初有幾本是線裝的；還有翻刻中國(guó)譯本的，他們的翻譯和研究新的醫(yī)學(xué)，并不比中國(guó)早”，便是魯迅表達(dá)民族文化認(rèn)同的表現(xiàn)，同時(shí)也道出了魯迅對(duì)藤野先生的敬意有一部分原因是藤野先生對(duì)中華文化的認(rèn)同與包容。即使是在日本軍國(guó)主義思想與歧華主義的背景下，藤野先生的醫(yī)學(xué)研究書(shū)籍中依舊有中國(guó)譯本并樂(lè)意拿出來(lái)授課。這是令人稱贊的難能可貴的民族友誼。文化眷戀在《藤野先生》一文開(kāi)頭“日暮里”和“水戶”中也有所映射。尹永彬在《深沉的愛(ài)國(guó)主義——談〈藤野先生〉的主題》中便解讀過(guò)，華人學(xué)子看到日暮便會(huì)自然想起“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是？煙波江上使人愁”，而“水戶”更是明末朱舜水先生客死異鄉(xiāng)之處，朱先生曾發(fā)壯志“自誓非中國(guó)恢復(fù)不歸”，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的民族情懷?！叭漳豪铩焙汀八畱簟眱蓚€(gè)地名，能讓人聯(lián)想到游子離家戀國(guó)思鄉(xiāng)的背景，讀出作者深切的家國(guó)情懷與文化認(rèn)同。

如何讓學(xué)生習(xí)得文中的文化認(rèn)同，對(duì)本民族文化有認(rèn)同感？關(guān)鍵在于將文化認(rèn)同放在向中華文化復(fù)歸的“社會(huì)思潮”的情境中去講。講文化認(rèn)同離不開(kāi)講家國(guó)情懷，而講家國(guó)情懷，許多教師則有一個(gè)誤區(qū)，即喜歡講“我國(guó)當(dāng)今的國(guó)力有多雄厚”，“我國(guó)古代的經(jīng)濟(jì)、文化有多繁榮”。誠(chéng)然，以文化自信塑人并不為過(guò)，但同時(shí)也應(yīng)該注意文本的特殊性，如《藤野先生》《回憶我的母親》之類的文章，其背景是一段民族的屈辱史?；谏鐣?huì)認(rèn)同理論，當(dāng)看到自己所屬社會(huì)群體中的成員遭受不公平待遇或陷入弱勢(shì)處境時(shí)，人們會(huì)有共鳴，并表現(xiàn)出同情?；诖耍處熆梢圆扇　耙粏?wèn)二設(shè)三聯(lián)想”的方式導(dǎo)入文化認(rèn)同。就是教師在《藤野先生》講課前，可以先提問(wèn)：“本文反映魯迅強(qiáng)烈的民族認(rèn)同、文化認(rèn)同，但為什么文中主角卻是一個(gè)日本人？”給學(xué)生植入一個(gè)觀念與矛盾點(diǎn)，然后創(chuàng)設(shè)情境：“如果你的父母受欺負(fù)了，但所有親戚、朋友、街坊鄰居的熟人都不為你們說(shuō)話，但此時(shí)有一個(gè)陌生人在支持你們，你是否會(huì)認(rèn)可信賴這個(gè)人？”在學(xué)生作答之后，讓學(xué)生聯(lián)想當(dāng)時(shí)半殖民地半封建社會(huì)的中國(guó)大地與藤野先生這一人物的關(guān)聯(lián)，并回答第一個(gè)問(wèn)題，由此便構(gòu)成了一個(gè)完整的代入情境，讓學(xué)生重新審視文本的立意與作者的情感，對(duì)民族文化產(chǎn)生新的認(rèn)知。

二、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注散文細(xì)節(jié)的表現(xiàn)力

回憶性散文中通常有大量的刻畫(huà)生活細(xì)節(jié)的片段。要穿越文本歷史，復(fù)現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景，就要觀察散文中能代表生活性本身的細(xì)節(jié)。文學(xué)家伍德曾說(shuō)，細(xì)節(jié)就是事件本身，就是生活性本身。代表生活性本身的細(xì)節(jié)具有特此性，特此性即我們可以觸碰無(wú)限趨向?qū)嶓w的東西。如《藤野先生》中“他們的話大概是真的，我就親見(jiàn)他有一次上講堂沒(méi)有帶領(lǐng)結(jié)”，能夠讓整個(gè)敘述情節(jié)變得生動(dòng)而豐富起來(lái)。而與之相反的，當(dāng)細(xì)節(jié)不具備特此性時(shí)，就會(huì)給作者與人物的關(guān)系帶來(lái)緊張。一學(xué)生在作文中寫(xiě)道：“他是那么令人討厭。柔和的風(fēng)在我耳邊刮著，我一點(diǎn)也高興不起來(lái)?！边@里的“討厭”“柔和”“刮”“高興”雖組成了一幅畫(huà)面，但卻缺少生活性，如果改成“他是那么令人討厭。明晃晃的燈光照得我眼睛發(fā)燙”，那么描寫(xiě)就更具真實(shí)性、生活性了。

要讓學(xué)生觀察到能代表生活性本身的細(xì)節(jié)，就要為學(xué)生預(yù)留更多的思考空間。伍德指出：“生活給我們的永遠(yuǎn)比我們所需的更多：更多東西，更多印象，更多記憶，更多習(xí)慣，更多言語(yǔ)，更多幸福，更多不幸?！睆臄⑹鼋Y(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，細(xì)節(jié)本身就是冗余不影響故事發(fā)展的。但從散文抒情的角度來(lái)說(shuō)，細(xì)節(jié)是充滿文學(xué)性與美學(xué)的，而且往往能夠反射作者的情感真相。《回憶我的母親》中，朱德用了大量的細(xì)節(jié)事件書(shū)寫(xiě)母親的形象，如“因?yàn)樗眢w高大結(jié)實(shí)，還能挑水挑糞”“我們用桐子榨油來(lái)點(diǎn)燈，吃的是豌豆飯、菜飯、紅薯飯、雜糧飯，把菜籽榨出的油放在飯里做調(diào)料”“仍不輟勞作，尤喜紡棉”等，將母親的勤勞、寬厚、仁慈的形象刻畫(huà)得具體而豐富。課堂教學(xué)中，為學(xué)生預(yù)留更多的思考空間，主要是讓學(xué)生從讀者成為“合著者”，并共同決定人物的存在。教師的職責(zé)是讓這一轉(zhuǎn)變過(guò)程變得具體。如安排仿寫(xiě)任務(wù)，讓學(xué)生分課時(shí)逐段模仿《回憶我的母親》，最終仿寫(xiě)出全文，由此讓學(xué)生掌握利用細(xì)節(jié)事件書(shū)寫(xiě)人物形象的技巧，并體會(huì)到“細(xì)節(jié)永遠(yuǎn)是某個(gè)人的細(xì)節(jié)”理念的內(nèi)涵。

三、探究散文中具有自我意識(shí)的人物

具有自我意識(shí)的人物對(duì)回憶性散文的建構(gòu)意義重大。要穿越到文本人物身上，應(yīng)對(duì)回憶性散文的“我”有清晰的認(rèn)知?；貞浶陨⑽呐c第一人稱小說(shuō)都是用“我”進(jìn)行敘述，但回憶性散文中的“我”往往具有非常濃厚的個(gè)人情感與自我意識(shí)，而小說(shuō)卻不同。小說(shuō)通常沒(méi)有人物，有的只是千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)形象不同的人，是某種自由、鮮活的人性構(gòu)成了人物。散文則需要告訴別人自我的存在，而不是“我”的存在。例如，小說(shuō)《孔乙己》中的“我”，其實(shí)是個(gè)真正意義上的看客，不會(huì)對(duì)孔乙己產(chǎn)生過(guò)多的意識(shí)，也不具備自我意識(shí)，“我”只是一個(gè)敘述者。而《藤野先生》中的“我”則具備自我意識(shí)，是一個(gè)真正的原形人物。他在收回講義時(shí)會(huì)“吃了一驚，同時(shí)也感到一種不安和感激”，也會(huì)自我批判“可惜我那時(shí)太不用功，有時(shí)也很任性”，更會(huì)自我嘲諷“中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了”。因此，在回憶性散文的教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生探究散文中具有自我意識(shí)的人物，即“我”的存在。

要讓學(xué)生察覺(jué)回憶性散文中“我”的存在，在教學(xué)上就要轉(zhuǎn)換視角，即在教學(xué)中不談“作者表達(dá)了什么樣的情感”，而談“‘我’出現(xiàn)了什么樣的情感”，因?yàn)榛貞浶陨⑽闹械摹拔摇?，其?shí)就是作者，確定“我”的觀念其實(shí)就是確定了“作者”的觀點(diǎn)。例如，《藤野先生》中作者寫(xiě)了一個(gè)情節(jié)：開(kāi)同級(jí)會(huì)，黑板上寫(xiě)了廣告，末句中“漏”字旁邊加了圈。而作者在下一句中得出結(jié)論：這是對(duì)“我”的譏刺。那么在教學(xué)時(shí)，教師就可不必提問(wèn)：“漏字為什么加圈？表達(dá)了作者什么樣的情感？”因?yàn)樽髡咭言谖闹袑?xiě)出了答案，而只需要問(wèn)：“‘我’當(dāng)時(shí)是什么樣的情緒？代入感受一下并作答?！蓖瑯拥模谫p讀《回憶我的母親》時(shí)也不用分析“作者”的情感，而是去觀察“我”的情感變化，就能夠很容易感受到作者的情感與語(yǔ)句中的褒貶意義。因此，視角的轉(zhuǎn)換會(huì)讓回憶性散文的賞讀、分析更加簡(jiǎn)單化，學(xué)生不需要再進(jìn)行“我”與“作者”的二次分析，而是將其歸結(jié)于一體，也更方便理解文意和體會(huì)文中情感。

[作者通聯(lián)：江蘇省常熟市實(shí)驗(yàn)中學(xué)]