在多重“對話”中建構專題教學模式

摘 要 專題教學是我國實施新課改以來最有代表性的成果之一，能夠突破傳統單篇教學的局限，跳出以知識點為中心的教學形式，轉向以主題為中心的專題教學模式，促進學生高階思維的培養(yǎng)。以屈原專題為例，從創(chuàng)設情境、觀察體驗、合作探究、遷移拓展四個維度探討深度對話在專題教學中的運用，提高專題教學效能。

關鍵詞 專題教學" 深度對話" 創(chuàng)設情境" 觀察體驗" 合作探究" 遷移拓展

語文閱讀教學的實質是對話，這種對話并非傳統課堂的一問一答，而是思想的“平行交流”，是對世界“發(fā)表意見”，是實現“自由的實踐”。教學實踐中有多重對話關系，如教師與學生的對話，學生與學生的對話，學生與文本的對話以及學生與自我的對話等。在專題教學中，教學對話的引入能夠有效地促進學生的深度閱讀體驗，打破強預設性的困局，培養(yǎng)學生的問題意識，使專題教學的課堂形態(tài)更加多元和鮮活。本文重點探討在多重深度對話中建構屈原專題教學模式，幫助學生撕碎標簽，完成與屈原的真實“對話”。

一、創(chuàng)設情境，實現學生與文本對話

閱讀是需要情境的，教師要為學生還原生動真實的情境，讓學生從情境出發(fā)，沉浸在文本之中，和文本進行深度對話。研究屈原性格特點的部分主要分為兩個環(huán)節(jié)，從敘事學的角度，將相關文本分為內視文本（屈原自己的作品）與外視文本（他人描寫屈原的作品），兩個環(huán)節(jié)分別與兩種文本對話，更為立體客觀地關照人物。

在與內視文本對話時，可以設計兩個活動來創(chuàng)設情境。第一個活動是還原屈原的心路歷程，首先借助《橘頌》《九歌》《離騷》《哀郢》四首詩歌和紀錄片《屈原》為學生全方位展現屈原的生命軌跡，通過客觀解說和主觀情緒渲染還原歷史情境，讓學生沉浸其中，與人物產生共鳴。其次提出問題，層層深入，要求學生把握每個階段屈原的性格特點，在前面的情境感知基礎上，體會每個階段屈原的性格變化，感受他的性格成長。最后思考討論屈原的人生經歷對他性格形成有怎樣的影響，完成對其心路歷程的探索。此活動通過對文本人物活動情境的還原，喚起學生的情感體驗，激發(fā)其情感共鳴，同時采用問題引入激發(fā)學生的思考，實現學生與文本、文本人物的深度對話。

第二個活動是為屈原畫像。讓學生依托《離騷》等文本的描寫，用繪畫的方式還原屈原的外在形象，并為人物的衣著服飾填色。因為文本信息有限，要允許學生在自我理解的基礎上進行合理的加工和創(chuàng)造，并說明設計理由。此環(huán)節(jié)需要學生積極疏通文意，理解重點文段的含義，通過對文本的深度閱讀和挖掘，力求繪畫作品的真實性。同時在創(chuàng)意設計的部分，為了凸顯創(chuàng)意的合理性，小組內部通力合作，形成激烈的討論，實現學生與學生之間的有效對話。在闡述設計理由的部分，學生不僅要對文本進行深入解讀，更要“跳出文本”，進行合理的遷移和想象，能進一步促進學生創(chuàng)造性思維的提升。

情境創(chuàng)設不僅僅是教學過程中的一個環(huán)節(jié)，而是應該貫穿整個學習活動，為學生營造充分而真實的學習環(huán)境，讓他們能真正地沉浸其中，實現沉浸式的深度閱讀和深度對話。

二、觀察體驗，實現人物與人物對話

在與文本的對話中，有時需要學生與文本分離，站在第三方的客觀角度去觀察文本中的人物和事件，再結合自己的主觀體驗，去感知人物的情感態(tài)度和精神世界，從而發(fā)現問題并解決問題。在與外視文本進行對話時，教師將司馬遷作為對比人物帶入學生的視線，引導學生深入解讀外視文本《屈原列傳》，進一步印證前面對屈原形象的分析和評價。隨即再結合屈原和司馬遷的生平信息，將兩人的選擇進行比較，通過師生交流發(fā)現矛盾，生成研討問題。最后設計活動，讓學生以司馬遷和屈原的口吻就“擇生還是擇死”寫一篇人物對話文章，并進行角色扮演，展開穿越時空的對話。

整個過程學生似乎處于情境之外，以第三方的視角完成對人物的觀察和分析，但其實又身處情境之內，學生在脫離文本之后又需要回歸文本，將自己的主觀體驗融入人物的情感選擇中，讓自己變成人物本身，達到更深層次的情感交流，實現情感互通。由此，在客觀觀察和主觀體驗的相互作用下，可以實現人物與人物的對話，或者說可以實現學生與人物的情感互通。

三、合作探究，實現師生、生生對話

核心素養(yǎng)背景下的教學對話不是機械式的一問一答，它是師生之間或生生之間更高層次的思維和情感的碰撞與交流。有效的對話式課堂不僅充滿樂趣和活力，更能夠讓學生收獲真正的語文素養(yǎng)。在課堂中，教師需要有預設，但一定要處理好預設和生成之間的關系，課堂的提問一定要落在學生的疑惑處和興趣點上。

前面的教學環(huán)節(jié)完成了屈原和司馬遷的跨時空對話，在討論交流中就有學生提出問題：“既然司馬遷不贊同屈原的選擇，那么為什么他在‘漁父對話’的描寫中會流露出對屈原的崇拜呢？”教師以此為契機，將問題拋給其他學生，從學生的反饋來看，這個問題不僅引發(fā)了更廣泛的討論，同時也生成了更多新的思考。比如“司馬遷為什么沒有在宮刑之后做出和他偶像同樣的選擇？”“司馬遷是否真的崇拜屈原，如果不是，他對屈原真實的態(tài)度是什么？”“屈原有沒有活下去的可能？”可以看出，“擇生還是擇死”的問題已經成為了本堂課的疑惑點和興趣點，而這個問題剛好是深入理解屈原精神世界的突破口。于是，教師將眾多問題進行整合，引導學生展開對“司馬遷和屈原不同選擇”的積極討論和深度理解。

解決這個問題的過程略顯波折，學生由于知識的局限，始終不能理解屈原必死的緣由，再經過大量的討論對話之后，教師適當地給予提示，將楚文化和中原文化的差異性展示給學生，幫助他們理解“文化認同”對于屈原的影響。

整個對話過程中，教師處在指導性的位置，組織師生、生生積極對話交流，并不強勢奪取話語權，而是在適當的時機促成對話的深度開展。師生對話不再是敷衍和應付，生生對話并不停留在淺層的交流上，而是有著更為激烈的思維碰撞。

四、遷移拓展，實現學生與自我對話

不僅要讓學生從閱讀中提高語言建構與運用的能力，更要引導學生將文本和個人生活建立聯系，把文本中所表達的情感和價值觀，融入自己的成長體驗中去，在學習中獲得人生體驗，形成自己的價值觀和人生觀，完成與自我之間的對話。

屈原精神是愛國主義精神的集中體現，他最終的結局是多重原因導致的結果。他剛直不阿的性格注定了他坎坷的仕途，美政理想的幻滅加速了他的絕望，他對楚國的情感是家國情懷交織的表現，他對楚文化的深切感情是他無法割舍故土的深層原因。所以無論是司馬遷還是屈原，無論是生還是死，都是對自己理想和信仰的最好祭奠。尤其是屈原，他對祖國故土深沉的愛影響著后來人。對新時代中學生而言，屈原精神對他們的價值觀形成和人格精神的成長有著重要的意義。

教師在專題教學最后設計“撰寫評論性文章《‘他’在困境中的選擇》”環(huán)節(jié)，讓學生思考課程內容對自身的價值觀所產生的影響。學生將從專題人物身上獲得的思維成果與自身感悟相勾連，引發(fā)對人生的思考和感悟，完成與自我的對話。

從以上四個維度開展專題教學，有助于有效落實教學目標，培養(yǎng)學生高階思維能力。

[作者通聯：成都石室中學]