淺議項目制課程的范式進化
——浙江鄉(xiāng)村營造課程實踐啟示

裴紋英

（上海視覺藝術(shù)學院，上海 201620）

鄉(xiāng)村振興作為國家發(fā)展的重要戰(zhàn)略，重點在于更好地解決三農(nóng)問題①三農(nóng)問題：是中國鄉(xiāng)村問題的核心，是系統(tǒng)化地解決中國鄉(xiāng)村中農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民這三大問題。工業(yè)二產(chǎn)向三產(chǎn)轉(zhuǎn)化，城市完成綠色生態(tài)轉(zhuǎn)型的過程中，鄉(xiāng)村發(fā)展相對滯后。特別是在現(xiàn)在的工業(yè)4.0革命背景下，如何全面完整地發(fā)展鄉(xiāng)村，完成鄉(xiāng)村的自我更新是當下政府的重要命題。，提升民生福祉。全國各地紛紛在農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)、人才引進、文化再造、生態(tài)培育、活化社會組織等方面借用高校賦能，創(chuàng)意激活農(nóng)村內(nèi)外的發(fā)展動能，優(yōu)先建設(shè)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)代化進程，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建新農(nóng)村的美麗圖景[1]。因此，很多設(shè)計院校在“為社會服務(wù)”的產(chǎn)學研建設(shè)需要驅(qū)動下，因勢利導地開展了在地化創(chuàng)生實踐，將城市規(guī)劃設(shè)計、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計、園林設(shè)計、品牌設(shè)計等專業(yè)原有的主題設(shè)計課程逐步轉(zhuǎn)化為以項目制主導的、跨專業(yè)的實踐類課程。

一、從項目制課程到營造類項目制課程的定義變化

項目制課程是針對目前具體的項目需要而設(shè)計的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)框架，有著明顯的問題導向，所提出的解決問題的思路和方法也有著清晰的針對性。因此，應(yīng)對的課程知識體系是根據(jù)每個項目的要求而定向準備的，具備跨專業(yè)特征，具體的指導理論也更呼應(yīng)項目的問題結(jié)構(gòu)，課程的成果表達更能體現(xiàn)解決問題的績效。同時，教師團隊也多由不同專業(yè)的教師和不同行業(yè)的專家構(gòu)成，并通過臨時課程、工作室專項研究課程、夏令營等方式來完成項目課程。

這些課程以更靈活、更實際的方式幫助學生直面設(shè)計的本質(zhì)和現(xiàn)實的需要，有效地拓展學科邊界，促進專業(yè)教育與行業(yè)的交流，對常規(guī)的設(shè)計類教學有良好的補充，對學校的地方服務(wù)職能也有很好的幫助。但是也因為遵從服務(wù)設(shè)計的原則，課程往往會過于重視實證，缺乏對設(shè)計哲學的深層次、系統(tǒng)思考。而且由于甲方提供的項目都有時間、方向等條件限制，可持續(xù)和可深化研究的余地較少，課程的建構(gòu)不具備設(shè)計方法的通用性和適用性的研究，對后續(xù)課程的深化拓展沒有很大的幫助。

教師團隊在建設(shè)課程的同時，需要和項目各方建立良好的協(xié)作溝通渠道，處理龐大信息，但因為跨專業(yè)組合團隊不能長期穩(wěn)定，信息的再利用率低下，由此將產(chǎn)生很大的信息浪費，這對常規(guī)大學的教師團隊具有很大的挑戰(zhàn)。學生們也會因為教學體驗中需處理的復雜信息而喪失部分的專業(yè)所需的設(shè)計能力訓練。項目條件的限制也使他們沒有足夠時間推敲相關(guān)的設(shè)計思維系統(tǒng)。

營造設(shè)計類項目制課程是在這基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，主要有從環(huán)境藝術(shù)出發(fā)的系統(tǒng)營造類設(shè)計與實踐課題。傳統(tǒng)的環(huán)境設(shè)計課程的學科理論是從物理科學角度出發(fā)的城市規(guī)劃和建筑設(shè)計學理，其方法邏輯源自現(xiàn)代主義和包豪斯學派的功能理性主義；而營造設(shè)計類的學科理論則來源于從社會學和現(xiàn)代地理學角度出發(fā)的社區(qū)營造和系統(tǒng)設(shè)計學理，其邏輯是后現(xiàn)代所提倡的批判社會學的方法論。2010 年左右，因為社區(qū)營造相關(guān)理論在中國各地被用來指導實踐，營造設(shè)計類的項目制課程也因此快速地在鄉(xiāng)村振興、舊街區(qū)改造、社區(qū)微更新等方面得到推廣。

不過，營造設(shè)計類項目制課程在我國高校的地方創(chuàng)生課程實踐中還屬于新生范式，大家都還處在探索階段。它既帶有常規(guī)項目制課程所包含的課程要素、課程結(jié)構(gòu)等相關(guān)特征，又具備自身的獨特屬性。兩者差異在于：項目制課程往往是由地方政府，行業(yè)甲方向校方提出項目需要，經(jīng)由具體的專業(yè)導師團隊策劃設(shè)計而形成課程的執(zhí)行框架，具有鮮明的由上至下，“發(fā)現(xiàn)-解決”問題中側(cè)重解決問題的實證邏輯。課程操作有較強的時效性，評估系統(tǒng)基本是由教師、地方政府、行業(yè)甲方所確定。而營造設(shè)計類項目制課程則更側(cè)重自下而上，由多方共同商定設(shè)計任務(wù)，在“發(fā)現(xiàn)-解決”問題中側(cè)重發(fā)現(xiàn)問題的過程邏輯。在過程中，師生團隊可以根據(jù)實際情況不斷修正課程目標。課程注重學生對于自身設(shè)計方案的在地轉(zhuǎn)化和效能反饋。

表1 項目在兩種課程實踐中的差異性對比

二、營造設(shè)計類項目制課程的結(jié)構(gòu)范式和弊端[2]

營造設(shè)計類項目制課程的結(jié)構(gòu)范式②結(jié)構(gòu)范式：源于孔恩（Thomas Samuel Kuhn）的《科學結(jié)構(gòu)的革命》（The Structure of Scientific Revolution）一書，是指：在各種知識學科中總是有著一種積累性的科學論斷，但這個論斷并不能永遠真正反應(yīng)學科的真實，這種科學論斷往往會在發(fā)展過程中被新的學術(shù)成果打破，從而引發(fā)學科基本理論的根本性修正。這里的結(jié)構(gòu)范式包含三個層次：（1）科學共同體的共同承諾集合，（2）科學共同體共有的范例，（3）范例的組合結(jié)構(gòu)?？梢詮膶W科理論、師生團隊、課程形式、課程目標、成果評估等角度論述。

營造設(shè)計類課程所需的知識框架來源于設(shè)計、藝術(shù)相關(guān)學科理論以及泛社會應(yīng)用的基礎(chǔ)理論，并與社會營造實踐相融合，形成原創(chuàng)性教材。好的營造設(shè)計類項目制課程也需要吸納國際領(lǐng)先的設(shè)計研究理論和實踐方法論，才能增加核心創(chuàng)生力量。

配合跨專業(yè)融合的項目特點，導師團隊也需要具備不同專業(yè)背景和深厚的基層實踐能力，才能快速引導學生進入在地語境，和地方居民認識，并得到共情的效果。相對應(yīng)的學生團隊也最好是跨專業(yè)，甚至是跨學科、跨學年的，這樣在項目解讀和設(shè)計策略、設(shè)計表達等方面才能形成足夠的多樣性，也能使得師生團隊內(nèi)部的信息交互更多元。

因為課程目標不清晰，強調(diào)過程矯正，為了更好地發(fā)現(xiàn)問題，梳理線索，矯正設(shè)計，成果反饋，所以在課程的組織形式上，師生團隊需要考慮在現(xiàn)場有較長時間的田野調(diào)查，并盡量在地完成大致的設(shè)計框架；課程整體過程盡量采取開放性授課，教學手段不宜采用單線性的輔導，而采用多途徑交互的非線性研究論證。

地方政府、行業(yè)甲方出于高校創(chuàng)意賦能的期望，對項目目標和執(zhí)行框架往往都設(shè)定得較為寬泛，營造設(shè)計類項目制課程的建設(shè)老師在課程任務(wù)的設(shè)計上有較高的自由度。在課程條件（特別是時空條件）充裕的情況下，將課程主動權(quán)部分讓渡給學生，通過多路徑方向誘導，可以得到很多不同創(chuàng)作條件下的成果，同時也能較好滿足課程的教育需要。

營造設(shè)計類項目制課程的成果評估也包含兩個層面的價值：高校藝術(shù)設(shè)計教學的研究實踐成果，包含設(shè)計知識的本體理論、項目制教學的認識論和方法論等內(nèi)容；項目賦能于地方社會，成果轉(zhuǎn)化的實踐過程，及其真實的產(chǎn)業(yè)振興方面的綜合價值。

總之，營造設(shè)計類項目制課程較普通的項目制課程，與相關(guān)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的合作更深入，所包含的信息更復雜，包含的方向也更多元，這對學校定位、專業(yè)建設(shè)、教師團隊都有較高要求。課程模式的成熟與否除了和外部要素的發(fā)展程度相關(guān)，還和高校內(nèi)部的專業(yè)目標、老師們的建課能力密切相關(guān)，不同的變量所引發(fā)的課程差異很大。分析現(xiàn)有的課程建設(shè)，我們發(fā)現(xiàn)基本有四種弊端，大致如下：

1.自以為是型（社區(qū)情感建設(shè)不足）：導師根據(jù)自身對社會議題的研究興趣和研究階段需要來設(shè)計項目制課程，它的內(nèi)涵和外延都由導師把握，和社會需要、課程的專業(yè)系統(tǒng)目標等的關(guān)聯(lián)度相對自由。這種課程多在常規(guī)的專業(yè)課程中，采用假題假做的方式實現(xiàn)，課程的執(zhí)行難度不大，限制條件較低，課程的成果要求也較為自由。因為對真實社會需要的解讀過于單薄，很容易導致項目制課程自說自話，自娛自樂；而學生則經(jīng)常會因為片面解讀設(shè)計背景脈絡(luò)，降低設(shè)計信息的處理難度而容易陷入盲目的設(shè)計狂妄中，呈現(xiàn)樂觀的自我滿足；或者因為課程中的社會責任、地方情感的缺失而覺得設(shè)計乏味與單薄，而后打擊學生的設(shè)計創(chuàng)作能力。

2.無知無畏型（社會服務(wù)經(jīng)驗缺乏）：導師缺乏社會服務(wù)的專業(yè)經(jīng)驗，對現(xiàn)有的項目背景、基地條件和潛在需要很容易產(chǎn)生誤判。在這樣的誤判下，導師設(shè)定的項目制課程的內(nèi)容和框架，真題假做，既期望滿足專業(yè)要求和課程目標，又期望能解決實際項目的需要。因此，課程的形式和流程具備項目制課程的特色，成果的呈現(xiàn)也會達成課程設(shè)定。但課程成果卻無法通過應(yīng)用測評和成果轉(zhuǎn)化。這樣的訓練會造成專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置發(fā)生偏差，也會使學生對社會發(fā)展現(xiàn)狀和課程設(shè)計形成錯誤認識，致使他們以后面對真實需要，無法清晰地思辨和有效地設(shè)計轉(zhuǎn)化，進而產(chǎn)生學校設(shè)計教育無用的觀念。

3.應(yīng)用唯一型（缺少對課程價值的提升）：這是目前最為普遍的項目制課程的表現(xiàn)類型之一。設(shè)計大學不缺乏合適、良好條件的項目要求，但出于院校管理、項目場所、組織機構(gòu)、任務(wù)特性、完成時間等因素的考量，真實可選擇的項目并不多。學校選擇項目的方向一般會更多地側(cè)重在社會效應(yīng)、地緣效應(yīng)、商業(yè)效應(yīng)上，而忽視項目組織機構(gòu)的轉(zhuǎn)化能力、項目任務(wù)與教學能力的匹配度這兩個因素。項目制課程的設(shè)置從學校專業(yè)落實到具體的教師團隊，整個過程很快，沒有足夠的時間進行信息共享和課題可行性的論證。因此課程就很容易被社會效應(yīng)、商業(yè)效應(yīng)等目標驅(qū)動，不管采用什么形式流程，都很容易淪為商業(yè)項目的低價操作途徑，徹底背離教育的社會服務(wù)意義和教學本身的目標，也會讓學生對自身的設(shè)計價值與設(shè)計意義產(chǎn)生質(zhì)疑，從而缺乏設(shè)計的源動力。

4.無系統(tǒng)不可持續(xù)型（缺乏可持續(xù)性構(gòu)建）：這是另一個項目制課程的典型表現(xiàn)。設(shè)計大學為了更好地在校際、國際間強調(diào)自身的識別性，往往會熱衷于組織或參加一些校際項目課程的合作。課題基本都來源于社會熱點而提出的真實項目、競賽類項目，由不同院校的導師、國際專家、行業(yè)專家構(gòu)成指導團隊，課程的地點、時間、內(nèi)容、執(zhí)行方式臨時確定。課程成果往往通過聯(lián)合展覽、設(shè)計文本而呈現(xiàn)。這樣的課程往往因為課程條件的限制，出現(xiàn)一兩次，因此課程目標和框架無法長期穩(wěn)定的建設(shè)，課程內(nèi)容也缺乏可持續(xù)的動力，課程的后續(xù)衍生和學科拓展更無從談起。學生因為是臨時招募的，無法在短期內(nèi)培養(yǎng)項目場域的地方情感和責任需求。同時，課程是設(shè)計應(yīng)用教育中的補充課程，不可能成為專業(yè)常規(guī)課程而長期建設(shè)。

三、營造設(shè)計類項目制課程的鄉(xiāng)村振興實踐

以鄉(xiāng)村振興為主題的社會服務(wù)設(shè)計課程是營造設(shè)計類項目制課程的重要類型之一，上海視覺藝術(shù)學院的設(shè)計學院在這個專題建設(shè)上已經(jīng)積累了十多年的教學實踐，從2009 年持續(xù)至今，涉及浙北、浙東、浙南不同地理風貌、不同發(fā)展歷史、不同產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的8 個村落。按照實踐目標和結(jié)構(gòu)的不同，分別經(jīng)過了初步搭建、多樣化探索、系統(tǒng)化架構(gòu)三個階段，持續(xù)地探討營造設(shè)計類項目制課程的新模式結(jié)構(gòu)[3]。

第一階段、鄉(xiāng)村營造項目制課程的初步搭建階段（2008-2012 年）

該階段的課程實踐分別以溫州雅莊（浙南，圖1）、安吉梅溪（浙北）、黃巖（浙東南）等為基地，通過對山坑谷居、茶山野林、生態(tài)桔園等村落居住形態(tài)的體驗，擬定基本的課程目標和設(shè)計邏輯，并形成初步的課程結(jié)構(gòu)和教學方式。課程為4 個學分，包含72個校內(nèi)學時和144 個左右課外實踐學時，由最初的真題假做逐步發(fā)展為真題真做模式。導師團隊由設(shè)計學院環(huán)境設(shè)計專業(yè)的裴紋英老師邀請上海交通大學、中國臺灣華梵大學的建筑教師團隊一起組成，學生則是以上海視覺藝術(shù)學院環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的大四學生為主。每期課程都在9 月初開始，為期9 周，導師會提前兩個月預先完成村落項目對接和內(nèi)容的基礎(chǔ)設(shè)定，再通過一周左右的田野調(diào)查讓學生們觀察、分析、提出設(shè)計方向和大致內(nèi)容，然后返校完成8 周左右的設(shè)計課程。課程目標是從觀察村落的空間風貌，體驗居住特征，挖崛村落活化的需要方向出發(fā)，培養(yǎng)學生對于社區(qū)營造的認知，自我發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建個性化的系統(tǒng)設(shè)計框架。課程核心在于尋找不同村民群體之間的共同需要和它們在公共空間中的反映，設(shè)計村落不同層級空間對這些社會權(quán)利、生產(chǎn)關(guān)系、文化代表等內(nèi)容的表達體驗。因此設(shè)計作品的內(nèi)容基本以村落空間再造、村民行為的體驗設(shè)計、村落視覺識別設(shè)計三個部分為主，重點在村落空間語言和空間精神的再設(shè)計上。

圖1 魅力雅莊的廢棄老宅 (2009 年）

課程設(shè)計從傳統(tǒng)的空間規(guī)劃設(shè)計過渡到從后現(xiàn)代地理學（歷史地理學）理論出發(fā)注重公共需要和空間體驗的綜合設(shè)計，課程的思維邏輯發(fā)生了變化，逐步具備系統(tǒng)課程的獨特性。但也因為導師團隊對政府社會發(fā)展策略和村民客體的社會需要不夠重視，過于強調(diào)設(shè)計師角度的空間體驗設(shè)計，導致課程內(nèi)容滿足不了村民真實的認知需要，設(shè)計方案呈現(xiàn)比較單薄，成果評價（性價比）不高，落地轉(zhuǎn)化困難。反應(yīng)回教學研究上，導師對學生地方情感和設(shè)計責任的培養(yǎng)層面缺乏有效的測評。

第二階段、鄉(xiāng)村營造項目制課程的探索階段（2013-2015 年）

在前期課程積累的基礎(chǔ)上，團隊希望可以進一步穩(wěn)定這類以鄉(xiāng)村營造為主題的項目制課程。因此，項目首選歷史背景和價值語境基本相同的實踐基地，且項目條件也要求有較長的創(chuàng)作時間可以讓團隊慢慢調(diào)整試驗。經(jīng)過長時間的考察和討論，項目基地設(shè)在浙江中部沿海地區(qū)的典型城市：臺州。因為浙江臺州地理上依山面海，地貌類型全面，層次豐富，但又特征迥異。歷史上因其地緣距離政治中心較為偏遠，獲得的社會資源和官方文化影響較少，民風民情上就顯得自由和強悍。經(jīng)濟上因受周邊寧波舟山、溫州、福建等地的漁業(yè)、海洋運輸業(yè)強勢發(fā)展的制約，本地業(yè)態(tài)多以微小、零散形態(tài)分布，民營資本流通活躍，轉(zhuǎn)型迭代靈活，但創(chuàng)新性能力欠缺，市場扁平化。社會結(jié)構(gòu)中，臺州人百年中經(jīng)歷了多次不同原因的遷移混居，造成現(xiàn)在不同村落間民風民俗上存在迥異表現(xiàn)。種種因素讓項目語境更微觀復雜，可供催生的設(shè)計層次更多樣化。我們挑選了驛路山居類型的歷史古村烏巖頭、海灘濕地類型的生態(tài)農(nóng)莊漩門灣、圍墾半島類型的漁旅社區(qū)東沙三個聚落成為課程的項目基地，用于探索課程的系統(tǒng)方法論。（圖2、圖3）

圖2 玉環(huán)漩門灣的地景再造和旅游體驗（2013 年）

圖3 臺州烏巖頭村落地景梳理（2014 年）

首先，在課程導師團隊上，我們加強了國際院校間合作，還邀請行業(yè)專家一起建設(shè)課程框架，重新梳理邏輯脈絡(luò)；學生團隊由原來的上海視覺藝術(shù)學院設(shè)計學院學生拓展到和中國臺灣華梵大學等建筑、藝術(shù)學院的本科生、研究生共同構(gòu)成，這樣寬泛的團隊組合給課程的設(shè)計范圍提供了更多自由。其次，課程內(nèi)容上，課程從政府對村落發(fā)展的需求出發(fā)，鏈接不同的參與方，通過觀察、體驗、歸檔、理解等多種對話方式，讓導師和學生就不同的關(guān)注方向進行設(shè)計創(chuàng)作，校正課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。最后，逐步聚焦到強調(diào)村落生產(chǎn)生活的營造規(guī)劃、村落發(fā)展動力的結(jié)構(gòu)設(shè)計、公共空間改良設(shè)計、村落魅力活動設(shè)計（包含村落內(nèi)部公共活動的修復和外部敘事性旅游活動的設(shè)計）[4]、視覺識別的空間應(yīng)用和周邊文創(chuàng)等六個版塊。

在學生和地方政府、村民、游客等的溝通過程中，我們逐步清晰項目需要和課程能力的邊界，也意識到課題信息的邏輯建構(gòu)。營造設(shè)計類項目制課程從傳統(tǒng)的空間規(guī)劃學出發(fā)轉(zhuǎn)移到從閉環(huán)系統(tǒng)社會學的角度出發(fā)，融攝了公共行政管理學和歷史地理學的相關(guān)知識以解讀村落信息，分門別類地建立生活、生產(chǎn)、文化、地景、技術(shù)等內(nèi)外動力，干預時效的復雜結(jié)構(gòu)。整體而言，課程依賴于導師們對村落發(fā)展策略的邏輯思辨和學生的創(chuàng)意發(fā)散，師生的信息是在觀察體驗、頭腦風暴、策略討論、創(chuàng)意論證、方案描述、設(shè)計深化等過程中交互，并形成具體的村落發(fā)展模型。這個階段的成果較前期更合理，達到課程設(shè)置目標，學生的創(chuàng)作作品基本都被要求后續(xù)延展并深化，但因為我們沒有關(guān)注作品轉(zhuǎn)化的技術(shù)需要和服務(wù)指導，所以真正可持續(xù)的項目開發(fā)和學科建設(shè)之間的協(xié)作關(guān)系沒有建立，只完成了校內(nèi)課程的綜合評價，而缺乏學科結(jié)構(gòu)的拓展，也缺乏社會服務(wù)上的完整評價。

第三階段、鄉(xiāng)村營造項目制課程的系統(tǒng)完成階段（2016-2019 年）

根據(jù)多年來對鄉(xiāng)村變化的觀察，我們意識到對鄉(xiāng)村的理解已經(jīng)需要納入更多的現(xiàn)象學、農(nóng)村社會學、政治經(jīng)濟學的理論和更科學的復雜系統(tǒng)方面的學科模型，因此重構(gòu)營造類項目制課程的系統(tǒng)框架已變得十分必要且迫切。我們只有回到對農(nóng)村社會需要和村落發(fā)展動力流變這一基礎(chǔ)，重新認識、理解國內(nèi)的城鄉(xiāng)開放系統(tǒng)，仔細扒梳農(nóng)村場域內(nèi)部和各場域之間資源要素的結(jié)構(gòu)和相互作用，才能從根本上建構(gòu)營造設(shè)計類項目制課程的理論結(jié)構(gòu)、認知方式、教學方法論，也才能理解大學教育的社會服務(wù)職能和專業(yè)研究職能，討論學校的專業(yè)定位和地方價值。

有別于前階段臨海村落的選址考量，我們將課程選題的重點放在了：浙江山野鄉(xiāng)村、地方合作團隊的執(zhí)行力和中心化、校際不同專業(yè)的碰撞補充、村落規(guī)劃發(fā)展方向的穩(wěn)定延續(xù)這四個方面。浙江安吉報福鎮(zhèn)政府在2016 年開始啟動“特色小鎮(zhèn)建設(shè)”[5]，第一階段將域內(nèi)十個村落全部完成以旅游為載體的村落文明、經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)、空間美化融合的振興計劃，為期5 年。我們在政府的邀請下，選擇了其中的五個村落：具有少數(shù)民族特色的中張、歷史遺址型的統(tǒng)里、貿(mào)易失落型報福集鎮(zhèn)、農(nóng)家樂產(chǎn)業(yè)集群的深溪（新晉型）、石嶺（成熟型），持續(xù)分批開展項目制課程。我們希望在整體的村落發(fā)展計劃中，直接將社會服務(wù)、地方情感共鳴、規(guī)劃設(shè)計融合在一起，成為課程的初始目標。（圖4）

圖4 安吉營造的歷年課程實踐（上：師生的田野調(diào)查，左下：課程展覽，右下：課程轉(zhuǎn)化）

因此，我們在原有課程主體結(jié)構(gòu)不變的基礎(chǔ)上，就師生團隊、執(zhí)行時間、學科結(jié)構(gòu)方面做了拓展，重點在課程后續(xù)的服務(wù)轉(zhuǎn)化、學生情感導入方面嘗試了新路徑。團隊上，我們打開了國際間橫向的校際師生團隊，讓日本首都大學、中國臺灣華梵大學、同濟大學、清華大學不同年級不同專業(yè)方向的師生編成不同的創(chuàng)作小組，還邀請浙江、上海各地的專業(yè)規(guī)劃設(shè)計院、民營資本投資團隊、社區(qū)營造的專家和安吉地方政府一起共同參與。時間上，我們將常規(guī)項目制課程中項目跟著課程走的方式轉(zhuǎn)化為先協(xié)商設(shè)定項目整體從策劃到執(zhí)行的過程，再將課程可以插入的時段截取出來，雙向調(diào)適執(zhí)行計劃，并確保課程轉(zhuǎn)化后的成果反饋時間。這樣安排的好處是課程條件語境更真實有效，課程節(jié)奏和情感導入也更有公共意義。學科結(jié)構(gòu)上，我們也一改以往導師的強引導方式，將研究任務(wù)隱藏起來，由學生視角介入課題，通過走街、活動體驗、世界咖啡館等交互對話方式激發(fā)學生的地方情感，和當?shù)氐拇迕窬完P(guān)注議題從建立共同認識，到觀點共鳴，再到感受共情，最后自然歸入學生的創(chuàng)作投入度和村落營造需要中，得出課程擬定成果。整個教學過程，公共行政關(guān)系學、微觀經(jīng)濟學、信息傳播學、地方歷史的文化論述等自然地容納在內(nèi)，特別是和議題密切相關(guān)的社會技術(shù)性信息，比如：環(huán)境保育的生態(tài)理論、土地權(quán)法等都是在導師的點撥下變成學生自發(fā)的學科拓展內(nèi)容。

這個階段的創(chuàng)新之處在于我們將項目制課程和社會服務(wù)真實有效地鏈接起來，學生成為社會服務(wù)課程的建構(gòu)者之一。將課程納入社會振興的實踐過程，形成課程的開放可持續(xù)的生態(tài)體系，很自然地完成了地方改革中高校創(chuàng)意賦能的加乘效應(yīng)，也順暢地發(fā)揮了大學教育的社會服務(wù)職能。

但就課程方法論的系統(tǒng)評估中，我們發(fā)現(xiàn)在具體操作上還是有一些具體但關(guān)鍵的變量。其一，地方執(zhí)行團隊的中心化和執(zhí)行力是營造設(shè)計類項目制課程成功的首要外因，是項目制課程生態(tài)開放系統(tǒng)的基礎(chǔ)，是課程執(zhí)行成功與否的主要變量之一。其二，面對現(xiàn)實村落社會系統(tǒng)，課程知識結(jié)構(gòu)需要社會現(xiàn)象、經(jīng)濟、信息傳播、藝術(shù)設(shè)計、技術(shù)法規(guī)等基礎(chǔ)理論相互融通，才能全面理解和準確找到設(shè)計路徑，這是課程的內(nèi)因，是課程可持續(xù)深化的驅(qū)動力。這就很依賴導師團隊的綜合系統(tǒng)知識。其三，教學活動必須在不同階段向村民、政府、營造團隊多次開放，創(chuàng)作團隊的共同參與和共同構(gòu)建才是課題深化和完善的重要保證。一方面，專業(yè)導師團隊除了需要綜合系統(tǒng)的知識外，更需要扮演好平臺搭建、方案溝通、填補漏洞的角色，掌握很好的溝通技巧之余，更要精準地把握分寸。另一方面，學生的創(chuàng)作激情和科學設(shè)計是需要平衡把握的，但學生對客體對象的共情是激發(fā)創(chuàng)作激情、創(chuàng)新高度和應(yīng)用價值的基礎(chǔ)。因此，注重地方人文敘事中的情感共鳴是課程成果能否動人的微妙關(guān)鍵[6]。

四、營造設(shè)計類項目制課程的范式進化

在課程持續(xù)深化過程中，隨著參與團隊、學科知識、處理信息的快速增加，項目應(yīng)對農(nóng)村需要的設(shè)計指導已不僅僅涵蓋了社群特征、政策依據(jù)、產(chǎn)業(yè)運營等因素，還具備了科學技術(shù)、政策策略的影響。課程教學方式也逐漸從由上至下的強目標引導轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露?，或共同參與和共同構(gòu)建的弱中心化方式，項目制課程更像是一個主題實驗的社群化工作坊。這些教學模型上的精細化調(diào)整都顯示了課程的后臺系統(tǒng)已發(fā)生了結(jié)構(gòu)范式的部分轉(zhuǎn)移，對此，我們整理了建科以來的所有教學資料，分別從課程的學科理論（本論）、組織結(jié)構(gòu)（認識論）、教學模式（方法論）三個方面做詳細說明。

首先，營造設(shè)計類項目制課程的學科理論基礎(chǔ)源于社區(qū)營造和社群空間設(shè)計，根據(jù)不同的社區(qū)議題從“人、文、地、產(chǎn)、景”③“人文地產(chǎn)景”的提法源自日本宮崎清教授關(guān)于社區(qū)營造的主張，“人”指的是社區(qū)居民的需求的滿足、人際關(guān)系的經(jīng)營和生活福祉之創(chuàng)造；“文”指的是社區(qū)共同歷史文化之延續(xù)，藝文活動之經(jīng)營以及終身學習等；“地”指的是地理環(huán)境的保育與特色發(fā)揚，在地性的延續(xù)；“產(chǎn)”指的是在地產(chǎn)業(yè)與經(jīng)濟活動的集體經(jīng)營，地產(chǎn)的創(chuàng)發(fā)與行銷等；“景”指的是“社區(qū)公共空間”之營造、生活環(huán)境的永續(xù)經(jīng)營、獨特景觀的創(chuàng)造、居民自力營造等。五個角度，自下而上地通過集體共同力量和專業(yè)創(chuàng)新，針對共同的社會需要，創(chuàng)造共同的社會福祉。以此為課程理論體系的基礎(chǔ)，課程指導的核心還是在藝術(shù)設(shè)計和環(huán)境設(shè)計的范疇。但隨著課程深化矯正，學科理論回到中國鄉(xiāng)土語境，從“道”出發(fā)，吸納中國特色的鄉(xiāng)村建設(shè)理論、國家現(xiàn)代化進程中的西方公共行政關(guān)系理論，對西方社會科學中的現(xiàn)象社會學、微觀經(jīng)濟和政治經(jīng)濟學、信息傳播學，乃至科學哲學中的相關(guān)知識都做了部分的融攝，然后形成批判社會學指導下的關(guān)于營造設(shè)計的基礎(chǔ)理論語境[7]。我們認為當下及未來的營造規(guī)劃類課程系統(tǒng)，其第一序列④序理論出自數(shù)學和相關(guān)領(lǐng)域的次序描述，后轉(zhuǎn)用于社會現(xiàn)象與理論研究的差序格局。第一序是指原有系統(tǒng)內(nèi)部的常規(guī)理論邏輯、執(zhí)行策略，第二序則是指跳出系統(tǒng)，升維的理論邏輯。斯坦福大學保羅.瓦茨拉維克教授提出：第一序改變、第二序改變的理論基礎(chǔ)即來源于此。的專業(yè)理論還是由藝術(shù)設(shè)計類、和環(huán)境科學類的應(yīng)用型理論構(gòu)成，但第二序列的學科理論則將拓展為與中國特色社會主義現(xiàn)代化發(fā)展研究理論一致的跨科學哲學和社會學基礎(chǔ)的綜合學科理論。

其次，學生對課程理論形成認知的組織方式和知識傳達的結(jié)構(gòu)也要與時俱進地進行調(diào)整。之前作為環(huán)境規(guī)劃設(shè)計的學科，課程設(shè)計遵從20 世紀上半葉包豪斯現(xiàn)代主義的思維邏輯出發(fā)，以專業(yè)精英的態(tài)度俯察社會矛盾，解決社會需要，課程中多采用田野調(diào)查法中的觀察、訪談、實證調(diào)研。而我們中后階段的課程實踐開始下沉師生的觀察和邏輯思辨角度，通過詮釋社會學的分解語言（圖5），和地方村民、基層政府、行業(yè)志愿者等各方社群共同制定社會實驗任務(wù)[8]，策劃公共活動，在對村落資源流通和空間關(guān)聯(lián)中，協(xié)助場域主題行動者解決設(shè)計需要。

圖5 村落系統(tǒng)的認識、分解模型

最后，在教學組織、執(zhí)行方面，我們后階段的課程實踐在努力拓展多途徑交互的非線性教學結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，開始探討在不同教學模型中，改變單一變量，或少數(shù)變量所產(chǎn)生的后果，以及應(yīng)對社會現(xiàn)實的需要，這些要素之間是否存在，和存在什么樣的比例關(guān)系。如：師生團隊中不同專業(yè)年級的學生組團方面，較純本科和純建筑類研究生組團，研究生和本科高年級的學生合作是最佳的；再比如：項目內(nèi)容中農(nóng)村內(nèi)部社會活動和村落對外品牌輸出之間的比重關(guān)系，以及它們和空間設(shè)計邏輯的關(guān)聯(lián)性等。這些復雜系統(tǒng)內(nèi)的教學模型一旦用計算方式分解，就會形成一些可探討、可深化研發(fā)、具通用價值的教學組織模板和建議可執(zhí)行的優(yōu)化實踐路徑，當然也會呈現(xiàn)某些層面、角度上一定形式的加權(quán)模型[9]。

回到教學成果評價的系統(tǒng)，我們必須要考慮既能高品質(zhì)完成教育任務(wù)，同時也要更實效地“為社會服務(wù)”，在設(shè)計賦能地方創(chuàng)生的同時完成立德育人的目標。因此，我們的實踐經(jīng)歷證明了：1.由學生地方情感激發(fā)的創(chuàng)作項目即使不能全面完整地符合社會服務(wù)的需要，但它們和現(xiàn)實需要之間的距離恰恰脫離了實證，而反映了大學專業(yè)教育的前瞻性判斷。2.課程中學生的情感歷程豐富了他們以后的人生體驗層次，對后續(xù)的創(chuàng)作和就業(yè)往往顯得更寬容和充裕一些。在現(xiàn)場和村民們的共同活動對鄉(xiāng)村未來的培力系統(tǒng)也產(chǎn)生了很多的好處。

總之，營造設(shè)計類項目制課程是在“社會服務(wù)”的語境中，面對社會真實需要，在學習中衍生成長出來的課程實踐。在學科理論，教學結(jié)構(gòu)和方法方面的建構(gòu)本質(zhì)是在具體的執(zhí)行過程中，追求教學、服務(wù)、研究三方的效能最大化。在具體情境條件下存在的長期實踐模式使我們的營造設(shè)計類項目制課程不得不更靈活多變，對現(xiàn)實的不確定性具備更大包容度，所以這種課程范式的探索是一種“適應(yīng)性的強調(diào)技術(shù)處理的務(wù)實設(shè)計實踐”。當然，教學結(jié)構(gòu)上的范式創(chuàng)新也必然會引發(fā)教學模型的多重突變化，如：情境式、敘事式的授課方式，田野體驗、路邊觀察的信息采集手段，空間系統(tǒng)符號、環(huán)境碎片拼貼等設(shè)計手法，以及社會資源要素網(wǎng)絡(luò)的解構(gòu)方式等。而我們目前所需要做的無疑是積累盡可能多的項目制課程案例，并努力在營造設(shè)計類項目中構(gòu)建學科專業(yè)和社會現(xiàn)象之間的橋梁，將科學哲學吸納進我們的教學結(jié)構(gòu)中，幫助我們完成項目制教學的優(yōu)化提升。