智能時代高校思想政治理論課教學互動的壁壘及改進

高斯揚 胡 瑩

(哈爾濱工業(yè)大學深圳校區(qū) 馬克思主義學院,廣東 深圳 518055)

智能時代,運用大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等人工智能技術推動高校思想政治教育理論課(以下簡稱“思政課”)教育模式變革,是落實好習近平總書記關于加強高校思政課建設一系列重要講話精神,落實好中共中央辦公廳、國務院辦公廳《中國教育現(xiàn)代化2035》關于“加快信息化時代教育變革”和教育部《教育信息化2.0行動計劃》關于“以人工智能技術為基礎,推動教育模式變革和生態(tài)重構”[1]的重要舉措。教學互動是思政課教學中易與智能技術相結合的環(huán)節(jié),明確教學互動在智能時代的內(nèi)涵及特點,分析阻礙智能時代思政課教學互動的壁壘,有助于更好地找到優(yōu)化新時代思政課教學發(fā)展的切實路徑。

1 智能時代高校思政課教學互動的內(nèi)涵及特點

1.1 智能時代高校思政課教學互動的內(nèi)涵

教學互動是指“課堂教學過程中,教師和學生基于平等的師生關系,為實現(xiàn)預期的教學目標和任務,運用教學手段(現(xiàn)代教學技術),在合理設計問題和解決活動過程中所發(fā)生的相互影響和相互作用的言行舉動”[2]。它在我國教育領域的大規(guī)模應用是以第八次基礎教育課程改革為標志的。2001年教育部下發(fā)《基礎教育課程改革綱要》,提出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”[3]。這一綱要確立了教學互動的兩方面內(nèi)涵:一是教學互動是一個師生之間通過建立聯(lián)系,共同發(fā)展的過程;二是教師可以用現(xiàn)代教學技術來推動教學互動的創(chuàng)新。

高校思政課教學互動的大規(guī)模應用是以“05方案”為標志的。2005年,《〈中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》(即“05方案”)強調(diào),要切實改進高校思政課教育教學的方式和方法,“激發(fā)學生學習的積極性和主動性”[4]。與基礎教育領域相比,高校思政課教學互動更加強調(diào)引導大學生形成正確的價值觀、人生觀和世界觀,更加強調(diào)互動過程中教師的主導性和學生的主體性之間的辯證統(tǒng)一關系,更加強調(diào)“激發(fā)教師與學生雙方的主動性、積極性及創(chuàng)造性”[5]。經(jīng)過二十年的教學實踐,高校思政課教學互動發(fā)展成了一種具有鮮明特色的教學類型,即互動式教學?；邮浇虒W使師生通過運用現(xiàn)代技術而“實現(xiàn)信息的雙向流動”[5],極大地推進了高校思政課的發(fā)展。2019年習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出:“很多學校在思政課上積極采用案例式教學、探究式教學、體驗式教學、互動式教學、專題式教學、分眾式教學等,運用現(xiàn)代信息技術等手段建設智慧課堂等,取得了積極成效?！盵6]

近五年,隨著現(xiàn)代信息技術,尤其是人工智能技術的不斷發(fā)展,拓寬了高校思政課教學互動的內(nèi)涵,增加了教學互動的多元性、實時性和多樣性。如智能教學平臺的使用,帶來了教學互動內(nèi)容的多源性、可選性和易得性;智能學習網(wǎng)絡的使用,打破了課堂內(nèi)外的邊界,擴大了教學互動的范圍;智能算法的使用,幫助教師更加精準地把握學生的動態(tài)和反饋,提升了教學互動的準確性。有學者指出,智能時代思政課教學互動的內(nèi)涵應是“學生和學習環(huán)境中的事件”[7]。所謂事件,即智能時代的思政課教學互動應是由教師、學生、智能內(nèi)容、智能軟硬件和智能環(huán)境所形成的合力來推動的。智能內(nèi)容(資源)、智能軟硬件(智能設備硬件,如手機、各種APP應用)、大數(shù)據(jù)算法,都從不同方面增加了思政課教學互動的多樣性和復雜性。

1.2 智能時代高校思政課教學互動的特點

智能時代高校思政課教學互動的特點表現(xiàn)在互動的形式、結構和目標等方面。

首先,這一時期思政課教學互動的主要形式是人機交互。傳統(tǒng)思政課教學互動發(fā)生在師生之間,而智能時代的思政課教學互動主要發(fā)生在師、生、智能機器(技術)之間。這里的智能機器(技術)“既可以是電腦、手機、機器人等機器,也可以指軟件或操作系統(tǒng)等”[8]。其變革性體現(xiàn)在,智能機器(技術)成為了連接教師和學生的中介,師生的互動不再局限于課堂上的問答,而是增加了師生在智能環(huán)境中通過使用智能機器(技術)而進行的情感交互和知識交互。其最直接的表現(xiàn)就是,突發(fā)疫情期間的思政課,無論是教師還是學生都通過智能技術(電腦、手機、智能平臺)來進行,智能技術成為聯(lián)系學生和教師的中介。而在非疫情時期的教學中,慕課(MOOC)和智能軟件(如微信)的廣泛應用,也使師生在教學中的“指尖交互”成為了“教學日?！薄＿@種交互,不僅可以讓學生通過點擊、留言、參與討論等方式更為大膽地表達自己的所思所想,而且也讓教師通過分析學生的行為數(shù)據(jù),更好地掌握學生的思想動態(tài)和認知偏好,提高了教學的效率。

其次,智能時代思政課教學互動的主要基礎是分布式認知。傳統(tǒng)思政課教學互動主要通過教師的引導和學生的參與來完成,實質(zhì)上是一種教師對學生傳播知識的單向過程。智能時代思政課教學互動是通過分布式認知的方式產(chǎn)生作用的。分布式認知是指師、生、智能機器(技術)通過相互作用,共同構成了促進認知發(fā)生的“功能系統(tǒng)”[9]。這種功能系統(tǒng)遵循建構主義的教育原則,強調(diào)認知是“人與人之間以及人與技術工具之間通過交互實現(xiàn)某一活動的過程”[10]。這種過程是由教師、智能機器和學生之間的多方互動來完成的,體現(xiàn)為“發(fā)揮作用的是這種技術的整體組合,不是單獨任何一個組成部分”[11]。技術哲學家唐·伊德將此比喻為眼鏡對于近視患者的幫助。對于近視患者來說,眼鏡承擔了幫助近視者進行認知的功能。而對于智能時代的師生來說,智能技術承擔了連接彼此的教育功能。比如說,智能技術能夠收集和整理師生的互動數(shù)據(jù),凝聚出二者之間新的互動經(jīng)驗。有學者指出,智能時代的智能技術變革了“思想政治教育所有要素節(jié)點”[12],開啟了學生“分布式地存儲各種數(shù)字教學資源”[13]的體驗,改變了傳統(tǒng)互動的單向知識傳授方式。

最后,智能時代思政課教學互動的目標是培養(yǎng)學生的“智能+”學習能力。傳統(tǒng)教學互動理論認為,課堂是教育學生吸收人類優(yōu)秀文化的核心陣地,教學互動的目標是提高學生吸收人類優(yōu)秀文化的效率。然而,智能時代思政課教學互動既在有形課堂之內(nèi),也在無形的智能環(huán)境之中。所謂“智能+”的學習能力是指學生運用智能技術而實現(xiàn)的“知識的分辨能力與駕馭能力”[14],培養(yǎng)這種能力的關鍵在于落實學生的主體地位。以慕課(MOOC)為例,慕課作為一個智能學習平臺,聚集了全國各地的思政教師和成千上萬的學習者。通過慕課,學生作為學習的主體,不僅可以參與到不同學校、機構開設的思政課程中,而且也可以與不同的學習者、教師進行交流互動。在這一過程中,學生接受了大量的信息。這些信息一方面能開拓學生的理論視野和理解思路,另一方面也十分考驗學習者的分辨、整合能力。這也就意味著,智能時代的思政課教學是一個使學生通過找到自己所需要的知識而發(fā)現(xiàn)自己、提升自己的過程。

2 智能時代高校思政課教學互動的壁壘

智能時代的高校思政課教學互動變革了傳統(tǒng)思政課教學的互動形式,也帶來了新的問題。比如,智能技術與高校思政課教學互動的融合不暢,教師過于倚重智能技術而造成教學目標的偏移,教師應用了智能技術但教學效果不佳。以上問題成為了智能時代高校思政課教學有效進行的壁壘。

2.1 融合不暢

融合不暢是指教師盲目地把非智能時代教學互動的經(jīng)驗簡單照搬到智能場景中而產(chǎn)生的阻礙。具體表現(xiàn)為以下兩個方面。

一方面,教師沒有正確理解人機交互的含義,缺乏適應智能時代人機互動要求的設計和安排。如上所述,智能時代思政課教學互動的特點之一是人機交互,而且這種交互要遵循思政課入情、入理、入腦、入心的要求,這就意味著人機交互不是簡單地用智能技術把教師和學生連接起來,而是要讓智能技術成為承擔教育功能的中介和要素,構成“人與機器的相互嵌入式發(fā)展模式”[15]。但是現(xiàn)有的思政課教學互動“多是采用靜態(tài)的、孤立的思維方式審視思想政治教育運行,這將思政教育系統(tǒng)內(nèi)的諸要素、思政政治教育系統(tǒng)與其他社會系統(tǒng)相隔離”[16]。這就導致了部分教師片面地認為人機交互就是傳統(tǒng)的教學互動經(jīng)驗和智能技術的簡單相加。如有些教師在使用電腦、手機等智能媒體時,沒有明確的教學目標,只是“因為媒體能夠支持某種互動,所以就要用上這種媒體”[17]。又如很多教師的教學互動“過于偏重形式化和娛樂化,最終師生雙雙陷入自我滿足的‘溫室效應’”[18]。這導致了教師外在化地使用智能技術,忽視了對智能技術教學互動的評判標準,進而產(chǎn)生教學過程與教學結果的脫節(jié)。

另一方面,教師沒有正確認識分布性認知的含義,窄化了智能時代教學互動的內(nèi)涵。比如,有些教師在課上頻繁運用智能APP進行提問,但是這種提問不是為了增進彼此了解、提高互動效率,而只是為了讓學生收到教師的提示和預設的答案;又如,教師雖然利用智能平臺互動,但卻在互動中沒有給學生充分的表達空間,學生仍舊只能選擇預先設定好的答案,換言之,學生仍舊是被動的。事實上,智能時代思政課教學互動的分布式認知結構改變了傳統(tǒng)教學互動的知識傳授形式,但卻沒有改變教師把握這一技術的慣性思路。

2.2 技術為王

如果說融合不暢是教師沿用傳統(tǒng)教學交互經(jīng)驗而產(chǎn)生的壁壘,那么技術為王就是另一個極端。技術為王是指教師過度強調(diào)智能技術的作用,忽視教學目的而產(chǎn)生的困境。具體表現(xiàn)為:首先,在教學形式上,有些教師面對智能技術帶來的變革,產(chǎn)生了智能技術運用得越多、教學互動的效果越好的錯誤觀點。如有些教師不顧自身特點和學生偏好,盲目引入VR、AR等各類智能技術來推動教學互動,并依托這些技術打造出了一種看似具有“創(chuàng)新性”和“顛覆性”的互動氛圍。實質(zhì)上,新奇的形式并不能提升互動的效果,片面抬高智能技術的作用只會被技術“反噬”。智能技術變革了教學互動的形式,但教師不能偏離這種形式背后的教育目的,即智能技術的使用應促進教師與學生之間的共情(情感溝通)、共知(知識傳遞)、共意(意志凝聚)和共行(行動統(tǒng)一)。其次,在教學內(nèi)容上,有些教師為了迎合學生的娛樂興趣和思維惰性,利用智能技術對理論性的學習內(nèi)容進行游戲化的互動(如打卡、點贊和彈幕)。這雖然營造出了一種歡快的教學狀態(tài),但卻犧牲了思政課教學應有的廣度和深度。事實上,“并不是所有的教學內(nèi)容都需利用網(wǎng)絡和新技術才能達到最好的效果”[19]。教學目標是包括教學互動在內(nèi)的教學活動組織的“導航”和“指引”。脫離了教學目標,即使內(nèi)容再新穎、再豐富,也很難提高教學質(zhì)量。

2.3 效果不佳

效果不佳是指教師對智能技術的使用只提高了學生的學習興趣,而沒有提高學生的學習能力。通常情況下,提升學生的學習興趣,讓學生主動參與是教學互動真實、有效發(fā)生的基礎,然而思政課教學互動中被智能技術所激發(fā)的學習興趣是否能提高學生的學習能力?答案不能一概而論。

在智能時代的思政課教學互動中,學生的學習興趣可以分為形式化的興趣和內(nèi)容化的興趣兩種。一般來說,傳統(tǒng)教學互動中學生的主動參與是二者的統(tǒng)一,這種統(tǒng)一帶來了學生學習效率的提升和學習能力的增強。但當智能技術作為激發(fā)學生參與的主要條件時,這種激發(fā)有兩種可能性:一種是以智能機器為對象的操作性參與,即形式化激發(fā);另一種是以提升學生學習能力為目標的意義性參與,即內(nèi)容化激發(fā)。形式化激發(fā)是指學生只是被智能技術吸引而產(chǎn)生的操作。這種激發(fā)通常表現(xiàn)為,學生在互動中喜歡接受智能APP呈現(xiàn)的材料,或者直接上手擺弄這些技術。例如,在描述一件事物時,教師使用動畫或視頻會比單純使用文本更吸引學生;同樣地,讓學生在智能平臺上以點贊、投幣和轉發(fā)為形式表達意見,會比舉手、起身、回答更能調(diào)動學生的積極性。但以上現(xiàn)象僅表示出,學生希望能在教學互動中多一些可以自主選擇的行動,并不意味著他們對所行動的內(nèi)容真正感興趣,更不意味著他們的學習能力能在這一過程中得到實質(zhì)性的提高。事實上,內(nèi)容化激發(fā)是指學生被互動內(nèi)容本身所調(diào)動出的積極認知取向,通常表現(xiàn)為學生在興趣或好奇的推動下產(chǎn)生的求知欲。例如,在原理課教學中,教師將教學內(nèi)容高度濃縮為能吸引學生、引起學生深入思考的問題,并以互動的形式在智慧課堂上向?qū)W生發(fā)布任務,請他們根據(jù)自己的想法寫出解答,如“新興的數(shù)字勞動中有沒有剝削?”“發(fā)展具有中國特色的社會主義數(shù)字經(jīng)濟有哪些要點?”在這里,吸引學生的不是點擊智能界面的操作,而是這些問題。這些問題引發(fā)了學生的思考,提升了學生的認知參與水平,進而提高了學生利用智能技術而產(chǎn)生的學習能力。

3 智能時代高校思政課教學互動的改進

直面問題、打破壁壘是新時代高校思政課教學互動發(fā)展的必然選擇。做到這些,需要一定的原則、策略和方法。在原則方面,要建立教師、智能機器、學生的三方協(xié)同;在策略方面,要運用建構主義認識原則,讓學生從人機交互的技術主體、活動主體真正轉變?yōu)檎J知主體;在方法方面,要發(fā)揮智能技術對教師主導的擴大作用,促進學生的高階認知。

3.1 建立教師、智能機器與學生的三方協(xié)同

原則是指導人們認識、思想和行為的準則,是教師在教學互動中進行教學設計、組織和活動時的基本遵循。面對融合不暢、技術為王、效果不佳的現(xiàn)實壁壘,智能時代高校思政教學互動的內(nèi)涵和特點要求構建起教師、智能機器與學生的三方協(xié)同,即教師、學生和智能機器三方要通過相互配合,共同構成一個具有教學功能的活動組織。

首先,智能時代高校思政課教學互動通過智能機器(技術)來完成,教師要把智能機器(技術)納入教學互動的設計、組織和規(guī)劃的范圍,準確分析智能機器帶來的教學變革。以思政教學的APP互動為例,教師要在教學設計中實現(xiàn)“四個精準”。第一個是精準定位,即運用智能技術如大數(shù)據(jù)、云計算,分析APP上已有的學生信息,如年齡、偏好、關注領域,“精準厘定受教育者的思想現(xiàn)狀、行為習慣、興趣愛好等教育前提”[20];第二個是精準選擇,即教師要根據(jù)每一期思政課教學的要點和要求,結合學生的操作習慣,如彈幕、點贊或游戲,將思想政治教育信息以各種方式投放到學生關注的智能化平臺和終端;第三個是精準安排,即教師要按照數(shù)字技術傳播的媒介理論要求,設置互動的節(jié)點和過程;第四個是精準反饋,即教師要運用社會學調(diào)查的科學程序,評估思政教學的效果。

其次,教師要適應智能時代高校思政課教學互動中的三方協(xié)同關系。教育學家杜威曾言,教之于學就如同賣之于買,從來不是一種固定形式,而是一種關系。智能時代,以云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)等為代表的智能技術,以及慕課、雨課堂等教學平臺,搭建了教師與學生共同參與、實時反饋的新的教學互動生態(tài),帶來了師生互動在“人-機器-人、(人-機器)-人或者(人-機器)-(人-機器)”[21]方面的變革。這種變革要求教師在實際教學過程中要保持開放心態(tài)。如近年來在高校思政課教學互動中,部分教師利用智能技術探索出了“互動體驗性的學習方式”[22]。這種嘗試既是教師通過智能技術不斷提升教學互動的過程,又是教學互動不斷發(fā)展創(chuàng)新的過程。

3.2 讓學生成為認知主體

智能時代,為培養(yǎng)學生“智能+”的學習能力,教師應運用建構主義的認知策略,切實轉變學生地位,讓學生從技術主體、操作主體變?yōu)檎J知主體。

首先,建構主義認知原則認為,分布式認知系統(tǒng)作用的發(fā)揮在于學生學習主體性的確立。學習是一個主動而非被動接受的過程。事實上,智能時代高校思政課教學互動之所以得到重視,就是因為其能夠改變學生認知客體的地位,讓學生“反客為主”。但建構主義認知原則指出,教學互動中學生主體性的真正實現(xiàn),依靠的是學生以自己的方式把握、理解和建構知識的過程,也就是學生對于知識的思想領悟和親身求證的過程。如在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課中,教師可以利用智能技術,如VR、AR或者動畫來提升學生的主體具身性感受,“甚至可以讓受教育者與歷史人物對話,使其在參與虛擬仿真實踐的過程中促使自身知、情、信、意、行的轉化”[20]。而在《馬克思主義基本原理》課教學中,有些學校讓學生以在線互動答題的形式參與課堂學習,這不僅可以促進思考,而且可以提升認知。

其次,需要注意的是,智能技術在變革了高校思政課教學互動形式的同時,也變革了學生的主體形態(tài)。學生認知主體的形成才是教學互動策略需要關注的重點。如上所述,智能時代學生在各式各樣的思政課教學互動活動中,是以一種復合型主體形態(tài)存在的,即學生同時存在著技術主體、活動主體和認知主體三種形態(tài)。其中,認知主體才是教師教學的目標和重點。教師在進行教學設計和教學組織安排之前,應盡量剝離掉那些過于重視智能工具或者智能活動方式的設計與應用,如過于炫目的技術效果、過于花哨的內(nèi)容包裝。應盡量提升智能技術對學生認知學習的作用,如鼓勵學生運用智能技術提出探索性的學術問題,進行探討式的提問,表達自身的認知需求。如此才能將智能技術對思政課教學互動的推動作用真正落到實處。

3.3 促進學生的高階認知

智能時代,雖然高校思政課教學互動策略的重點是促進學生主動學習、積極思考,但是這并不意味著教師教學主導責任有所減輕。在方法方面,教師應成為教學互動的設計者、把關者、組織者和引導者,促進學生的高階認知。

首先,教師應運用智能技術,突出教學的事前設計和把關、事中協(xié)作和組織、事后引導和提升的作用。以《馬克思主義基本原理》課程為例,第一,教師應在把握教學重點和難點的基礎上,運用智能技術對教學內(nèi)容進行素材、情境和認知沖突等方面的精心設計,并將這些內(nèi)容凝練成相應的學習任務,發(fā)布給學生進行思考和探討。第二,教師在互動過程中,一方面應發(fā)揮教學組織者的作用,讓學生在充分學習和探討的同時,發(fā)揮自身主體作用;另一方面,應結合重點理論知識對討論過程中的聚焦問題進行講解、分析和提升,引導學生關注探討背后的理論價值和思維方式。第三,在課堂互動教學結束后,教師要復盤教學互動的過程,提升學生運用馬克思主義理論的能力。

其次,教學互動作為一種特定的教學行為方式,必然要遵循教學的基本原則和規(guī)律。智能時代,高校思政課教學互動的原則是落實學生的主體地位,其核心任務是促進學生的高階認知,幫助學生成為認知的主體。把握“主體”和“認知”這兩個本質(zhì)內(nèi)涵,才能合理發(fā)揮各類智能媒體的技術優(yōu)勢,讓學生更有效地參與到學習過程當中。事實上,智能時代的“技術賦能不等于技術萬能”[23]。教師要從關注智能技術轉換為關注學生主體,進而“統(tǒng)籌規(guī)劃各類數(shù)據(jù)資源”[23]。這不僅是高校思政課教學互動內(nèi)涵的必然回歸,而且是處理好現(xiàn)代教學中技術與人關系的必然要求。