我國融合教育態(tài)度研究的分析與展望探微

趙楠 潘威

摘要：公眾的接納與態(tài)度是融合教育順利推進(jìn)與實(shí)施的基本前提，其成功實(shí)施的關(guān)鍵取決于與特殊學(xué)生關(guān)系最密切的人的態(tài)度。文章通過分析教師、家長、同伴對(duì)融合教育的接納態(tài)度及影響因素，了解有關(guān)融合教育態(tài)度研究的現(xiàn)狀及進(jìn)程，并結(jié)合國內(nèi)外研究成果展望未來研究方向：“舍廣求深”，注重挖掘研究深度，開辟新的研究視角，豐富研究內(nèi)容；拓寬研究地域，全面選擇樣本來源，進(jìn)行跨地區(qū)、跨文化比較研究；增加內(nèi)隱態(tài)度測(cè)量，保證研究結(jié)果的有效性；編制可靠、有效及多層面的心理測(cè)量工具，綜合運(yùn)用多元化研究方法開展研究。

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)生；融合教育；態(tài)度；認(rèn)知程度；研究方法

中圖分類號(hào)：G659.21文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2023）33-0049-04

基金項(xiàng)目：吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“吉林省學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估及干預(yù)機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022C98）

2021年國務(wù)院頒布的《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》中提出，要“大力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”以及“全面發(fā)展融合教育”。當(dāng)前，部分學(xué)校仍存在“隨班就坐”“隨班混讀”的現(xiàn)象，教學(xué)質(zhì)量令人堪憂。公眾的接納與態(tài)度是融合教育順利推進(jìn)與實(shí)施的基本前提，已有研究表明，融合教育的成功實(shí)施取決于那些與特殊學(xué)生關(guān)系最密切的人的態(tài)度，而教師、家長、同伴作為特殊學(xué)生日常生活中密切接觸的群體，他們的態(tài)度會(huì)直接影響融合教育的實(shí)施與質(zhì)量，且這種影響呈復(fù)雜的交互性。因此，相關(guān)人員對(duì)融合教育的接納態(tài)度問題進(jìn)行剖析，有助于更好地提高融合教育質(zhì)量。本文通過整理分析教師、家長、同伴對(duì)融合教育的接納態(tài)度及影響因素，全面了解有關(guān)融合教育態(tài)度研究的現(xiàn)狀及進(jìn)程，并結(jié)合國內(nèi)外研究成果提出未來研究的方向與建議，以供相關(guān)領(lǐng)域研究者參考與借鑒。

1.教師的態(tài)度———矛盾與質(zhì)疑

（1）普通教師———理性認(rèn)同與現(xiàn)實(shí)為難。普通教師占據(jù)著教師隊(duì)伍的大多數(shù)，研究發(fā)現(xiàn)，盡管融合教育的觀念能夠被廣大普通教師所認(rèn)可，但考慮到開展中的實(shí)際困難，他們對(duì)融合教育提出了質(zhì)疑，表現(xiàn)出在理性上認(rèn)同融合教育的模式但現(xiàn)實(shí)卻表示為難的態(tài)度，形成了理念和實(shí)際的沖突。如嚴(yán)冷對(duì)北京市幼兒園教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)特殊兒童普遍懷有同情、尊重和愛護(hù)之情，但對(duì)融合教育作用的看法并不積極，僅有不到五分之一的教師表示同意在自己班級(jí)里安排特殊兒童，大部分教師普遍感到?jīng)]有信心[1]。吳揚(yáng)的研究則表示普通教師對(duì)特殊幼兒持相對(duì)接納的態(tài)度，認(rèn)為特殊幼兒在普通班級(jí)內(nèi)會(huì)得到老師更多的關(guān)注，對(duì)特殊幼兒的社會(huì)性發(fā)展、個(gè)性塑造都具有積極的作用，但提出了開展融合教育會(huì)增加教師工作量的問題，且對(duì)于普通幼兒可能會(huì)產(chǎn)生一定的影響，如像多動(dòng)、有攻擊性這類的特殊兒童會(huì)對(duì)普通幼兒產(chǎn)生不良影響[2]。

（2）融合班教師———認(rèn)知不足且能力缺乏。正處于實(shí)踐中的融合班教師的態(tài)度具有重要參考價(jià)值，研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)融合班教師對(duì)融合教育的認(rèn)知程度有待提高，教師缺乏教育特殊學(xué)生的專業(yè)能力且未接受過相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)。一項(xiàng)對(duì)上海市融合幼兒園教師的調(diào)查顯示，教師對(duì)融合教育的了解較少，接納度不高，態(tài)度略顯消極[3]。在鄧猛的研究中，教師認(rèn)為融合教育與特殊學(xué)校教育這兩種形式各有利弊，如果條件允許的話，他們更傾向于選擇特殊學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育[4]。在安置自閉癥兒童隨班就讀的小學(xué)教師中，86.9%的教師認(rèn)為隨班就讀不是自閉癥兒童教育安置的最佳選擇，多數(shù)教師普遍支持單獨(dú)建設(shè)自閉癥學(xué)校，其中教師缺乏相關(guān)知識(shí)和教育能力是開展隨班就讀的最大困難[5]。而有的教師對(duì)特殊兒童雖然表示接納，但對(duì)于特殊兒童的個(gè)別輔導(dǎo)、缺陷補(bǔ)償、認(rèn)知特點(diǎn)的掌握、自身有效教學(xué)的能力等方面的認(rèn)可程度并不高，接受過有效專業(yè)培訓(xùn)的教師數(shù)量不到三分之一[6]。

（3）特殊教育教師———謹(jǐn)慎積極與顧慮擔(dān)憂。融合教育的開展使特殊教育學(xué)校面臨改革，對(duì)普特教師態(tài)度對(duì)比發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師對(duì)融合教育的接納程度高于普通學(xué)校教師，但仍存在一定比例的教師不夠理解，有一定顧慮。在彭霞光早期的研究中顯示，培智學(xué)校教師持謹(jǐn)慎的積極態(tài)度，但對(duì)智障兒童隨班就讀的教育教學(xué)存在著擔(dān)心顧慮，而后一項(xiàng)四所不同性質(zhì)的特殊學(xué)校教師對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，盲校教師態(tài)度最積極，聾校教師態(tài)度最消極[7]。部分教師擔(dān)心特殊學(xué)生在融合環(huán)境中適應(yīng)不良及教師對(duì)特殊學(xué)生教育能力有限。如在一些特殊教育學(xué)校開展的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雖然特教學(xué)校開展融合教育基本普及，但是教師對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)程度不深，而且學(xué)校沒有對(duì)隨班就讀提供相應(yīng)支持，由此導(dǎo)致了這些特殊教育教師對(duì)融合教育的開展情況心存憂慮。

2.家長的態(tài)度———情感接納與行為排斥

能否將特殊學(xué)生納入主流課堂，在很大程度上與家長有關(guān)，家長對(duì)待融合教育的態(tài)度會(huì)通過影響子女對(duì)待特殊同伴的態(tài)度而間接影響到融合教育能否順利實(shí)施。研究表明，多數(shù)家長的接納態(tài)度并不樂觀，在認(rèn)知方面有著不同程度的認(rèn)識(shí)偏差及誤解，認(rèn)為普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗(yàn)和資質(zhì)，并對(duì)其能力缺乏信心，由此對(duì)融合教育的效果及質(zhì)量表示懷疑，也對(duì)自己子女所在班級(jí)招收特殊兒童的做法持保守態(tài)度。雖然大部分家長在情感上表示能夠接納融合教育，認(rèn)為融合教育的形式使得特殊幼兒更能從中受益，但行為支持較少，顯示出了與情感支持的明顯差異。正如劉曉紅通過調(diào)查問卷中的測(cè)謊題所發(fā)現(xiàn)的，家長的選擇存在矛盾之處，他們從內(nèi)心上還是不太能夠接納融合教育，一方面是由于不了解什么是融合教育，另一方面是擔(dān)心幼兒園無法在學(xué)習(xí)與生活上同時(shí)兼顧普通幼兒和特殊幼兒[8]。

3.同伴的態(tài)度———消極抗拒到積極接納

研究表明，同伴支持有利于提高特殊兒童的社會(huì)交往能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)能力。寧亞飛在研究中依次以假想的特殊幼兒和真實(shí)的特殊幼兒為接納對(duì)象，了解大班普通兒童對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度，發(fā)現(xiàn)普通幼兒對(duì)假想的特殊幼兒的接納態(tài)度偏于消極，而對(duì)真實(shí)的特殊幼兒的接納態(tài)度則會(huì)受到特殊幼兒本身積極或消極的心理與行為特點(diǎn)的影響[9]。琚四化使用CATCH測(cè)量出普通小學(xué)的學(xué)生在外顯態(tài)度上對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度為中性，而內(nèi)隱態(tài)度則比較消極，并且消極的內(nèi)隱態(tài)度可能更準(zhǔn)確地反映了普通小學(xué)生對(duì)特殊兒童的實(shí)際接納態(tài)度[10]。在高等教育階段，認(rèn)知及情感維度上，大學(xué)生對(duì)特殊同伴都持積極態(tài)度，在行為傾向上，大學(xué)生的社會(huì)行為傾向態(tài)度較個(gè)體行為傾向態(tài)度更為積極[11]。

由此可見，隨著年齡及教育階段的變化，同伴的接納態(tài)度呈現(xiàn)出由消極抗拒向積極接納的轉(zhuǎn)變，原因可能在于隨著年齡的增長，大學(xué)生已經(jīng)形成了比較穩(wěn)定的個(gè)人價(jià)值觀，能夠認(rèn)識(shí)到融合教育的優(yōu)勢(shì)，也能夠?qū)μ厥鈱W(xué)生表示理解與尊重。而年齡較小的學(xué)生由于對(duì)融合教育缺乏認(rèn)識(shí)且容易受到教師、家長及周圍環(huán)境的影響，在對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度上會(huì)呈現(xiàn)出比較抗拒的狀態(tài)。在接納態(tài)度的干預(yù)研究方面，現(xiàn)有研究結(jié)論比較一致，即接納的態(tài)度在通過有效的活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)后都能達(dá)到改善，但干預(yù)措施的實(shí)施內(nèi)容和形式則不盡相同。

1.對(duì)融合教育的認(rèn)知程度

教師和家長對(duì)融合教育的認(rèn)知程度，直接影響著他們的態(tài)度。一方面，學(xué)歷較高的教師對(duì)融合教育的理解程度較高，接受度也相對(duì)較高。相反，學(xué)歷較低的教師以及不了解特殊學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)較缺乏的教師，不僅工作負(fù)擔(dān)重，也會(huì)承受過大壓力，使得教師自我效能感降低，由此產(chǎn)生消極情緒。學(xué)校通過組織培訓(xùn)，可以強(qiáng)化教師對(duì)融合教育的認(rèn)知與理解，從而改善接納態(tài)度?？梢哉f，接受過隨班就讀和特殊教育培訓(xùn)的教師與未受過培訓(xùn)的教師相比，接納態(tài)度更積極，融合教育專業(yè)素養(yǎng)也越高。另一方面，家長受教育程度越高、越認(rèn)可融合教育對(duì)普通兒童及特殊兒童的作用，就越有可能支持融合教育形式，反之，對(duì)特殊幼兒群體及融合教育科學(xué)內(nèi)涵的不了解、認(rèn)識(shí)不到位則會(huì)降低家長的接納度。

2.學(xué)生的障礙類型和程度

學(xué)生的障礙類型與種類在一定程度上影響著教師、家長及同伴能否接受特殊學(xué)生參與到主流教育中來，也反映出他們對(duì)融合教育工作的焦慮。研究表明，教師更愿意接受某些特定障礙類型和輕度殘疾的學(xué)生，如盲、聾或肢體殘疾的學(xué)生，而對(duì)智能障礙、情緒行為障礙及重度障礙的學(xué)生則接受度較低。同樣，普通學(xué)生家長更傾向于接受輕度殘疾兒童，而只有少數(shù)家長能夠接受有情感障礙和行為問題的兒童。而同伴是否能夠接納特殊學(xué)生的關(guān)鍵也取決于特殊學(xué)生是否具有良好的性格和行為習(xí)慣，性格溫和與行為習(xí)慣良好的兒童更受同學(xué)喜歡。

3.與特殊學(xué)生的接觸經(jīng)驗(yàn)

與特殊學(xué)生接觸的經(jīng)驗(yàn)會(huì)對(duì)人們產(chǎn)生情感刺激與心靈沖擊，從而產(chǎn)生共情心理。研究發(fā)現(xiàn)，是否接觸過特殊學(xué)生以及接觸的感受會(huì)影響人們對(duì)他們的接納態(tài)度，也就是說，教師和家長與特殊兒童接觸頻率越高則越能接納特殊兒童。同樣，受接觸經(jīng)驗(yàn)的影響，與特殊同學(xué)相處經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)生，在同伴接納度、交友傾向上都明顯優(yōu)于沒有接觸經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。

1.“舍廣求深”，注重挖掘研究深度，開辟新的研究視角，豐富研究內(nèi)容

在分析的過程中發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于融合教育態(tài)度方面的研究較多，范圍較廣，但多數(shù)研究停留于現(xiàn)象層面，缺乏研究深度。如前述研究指出，通過特殊教育相關(guān)培訓(xùn)可以提高教師的專業(yè)能力、改善教師和家長的接納態(tài)度，但對(duì)于培訓(xùn)的實(shí)施方式、次數(shù)、課程內(nèi)容等具體方面仍比較模糊。未來應(yīng)針對(duì)不同教育階段、不同類型的教師探索適宜的融合教育課程培訓(xùn)體系，并追蹤培訓(xùn)對(duì)態(tài)度改變的有效性。如可以設(shè)計(jì)改善教師態(tài)度的培訓(xùn)計(jì)劃，分別提供關(guān)于融合的歷史和理念、適應(yīng)殘疾學(xué)生的實(shí)用信息、正向行為支持以及如何與其他專業(yè)人員和家長建立合作伙伴關(guān)系等課程設(shè)計(jì)，以利于參加培訓(xùn)的教師做出更多的態(tài)度改變。對(duì)于同伴接納態(tài)度的干預(yù)方面，也應(yīng)繼續(xù)探索更多有效的干預(yù)措施。除此之外，一些研究領(lǐng)域仍處于空白或涉獵不多，如隨班就讀特殊學(xué)生自身的態(tài)度，資源教師、社會(huì)各界人士、普通民眾、教育行政部門對(duì)融合教育態(tài)度的研究等，都是值得探究的話題。

2.拓寬研究地域，全面選擇樣本來源，進(jìn)行跨地區(qū)、跨文化比較研究

目前研究取樣范圍覆蓋多個(gè)省市，但全國范圍大樣本取樣較少，多是針對(duì)某個(gè)地區(qū)的單一調(diào)查，研究結(jié)果呈現(xiàn)較強(qiáng)的地域性，并且受地區(qū)發(fā)展水平、教育政策等因素影響使得研究結(jié)果出現(xiàn)差異，需要進(jìn)一步綜合討論。除此之外，跨地域的比較研究也極度缺乏，目前已有國外學(xué)者選取不同國家對(duì)融合教育態(tài)度的相關(guān)研究進(jìn)行綜合對(duì)比分析，此類研究可以給我們提供新的視角。后續(xù)研究者可以轉(zhuǎn)變研究思路，如進(jìn)行不同國家間的跨文化比較研究，根據(jù)不同國家的教師態(tài)度的差異推論他們對(duì)融合的態(tài)度可能存在的不同結(jié)構(gòu)，或是對(duì)現(xiàn)有研究結(jié)果進(jìn)行薈萃分析及進(jìn)行比較研究，都是可以繼續(xù)探索的新方向。

3.增加內(nèi)隱態(tài)度測(cè)量，保證研究結(jié)果的有效性

目前，絕大多數(shù)調(diào)查均采用自陳量表測(cè)量不同人群對(duì)融合教育的外顯態(tài)度，而外顯態(tài)度會(huì)受到社會(huì)期望的影響，使得被試者所表達(dá)的態(tài)度和觀點(diǎn)不一定真實(shí)，對(duì)于融合教育這種相對(duì)敏感話題的預(yù)測(cè)能力較低，因此不禁質(zhì)疑已有研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。且已經(jīng)有學(xué)者認(rèn)為，測(cè)量外顯態(tài)度會(huì)在有效性上存在一些風(fēng)險(xiǎn)，由于被試者意識(shí)到他們的態(tài)度正在被測(cè)量，出于某些原因，他們會(huì)試圖改變自己的反應(yīng)以迎合社會(huì)，因此如果不能保證心理測(cè)量方法的可靠性和從被試者的偏見中獲得數(shù)據(jù)的自由性，那么態(tài)度調(diào)查的結(jié)論則可能是不合理的。并且已經(jīng)有證據(jù)表明，外顯態(tài)度測(cè)量在融合教育態(tài)度方面存在著嚴(yán)重的社會(huì)期望偏差，這種社會(huì)期望偏差無疑對(duì)目前的研究發(fā)出了警示。與此相對(duì)，內(nèi)隱態(tài)度測(cè)量則不易產(chǎn)生社會(huì)期望效應(yīng)，可以測(cè)得被試者的真實(shí)心理反應(yīng)，對(duì)于測(cè)量結(jié)果的可靠性比較有保障。因此，建議相關(guān)人員后續(xù)對(duì)融合教育態(tài)度的研究中，可增加使用內(nèi)隱態(tài)度測(cè)量來減少社會(huì)期望的影響，補(bǔ)充外顯態(tài)度的評(píng)估。

4.編制可靠、有效及多層面的心理測(cè)量工具，綜合運(yùn)用多元化研究方法開展研究

一個(gè)高信效度的測(cè)量工具是測(cè)量結(jié)果準(zhǔn)確性的保證，根據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前已有研究所用到的方法多為問卷調(diào)查，研究者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自編問卷或?qū)σ延袉柧磉M(jìn)行修訂，僅有少量研究對(duì)問卷進(jìn)行了信度和效度的檢驗(yàn)，這無疑不對(duì)研究結(jié)果的準(zhǔn)確性提出了挑戰(zhàn)。Ewing等人對(duì)九份教師融合教育態(tài)度問卷進(jìn)行了批判性評(píng)論，結(jié)論顯示，融合教育多維態(tài)度量表（MATIES）及情感、態(tài)度和憂慮修訂量表（SACIE-R）是唯一具有足夠心理測(cè)量學(xué)性質(zhì)的問卷，而教師融合態(tài)度量表（TAIS）則使用了更多的最新術(shù)語，并適當(dāng)?shù)靥幚砹苏J(rèn)知和行為成分[12]。這種研究有助于研究者選擇合適的測(cè)量工具，避免因測(cè)量工具不恰當(dāng)而出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果的偏差。因此，如何編制可靠、有效和多層面的心理測(cè)量工具是今后開展融合教育態(tài)度研究需要關(guān)注的問題。除此之外，在融合教育態(tài)度研究中，近年來逐漸增加了質(zhì)性研究，建議研究者可嘗試運(yùn)用多元化的研究方法開展研究，如利用半結(jié)構(gòu)式訪談、參與式觀察等方法搜集資料，并運(yùn)用言談分析、詮釋學(xué)、扎根理論等質(zhì)性研究方法對(duì)融合教育態(tài)度進(jìn)行縱深分析，從改進(jìn)研究方法的角度提高研究質(zhì)量。

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Exploration ofAnalysis and Prospect of Research on Attitudes towards Integrated Education in China

Zhao Nan1， Pan Wei2

（1.School of Education Science， Jilin Normal University， Siping 136000， China； 2.School of Education Science， Nanjing Normal University of Special Education， Jiangsu Province， Nanjing 210038， China）

Abstract： The acceptance and attitude of the public are the basic prerequisites for the smooth promotion and implementation of integrated education， and the key to its successful implementation depends on the attitude of those closest to special students. The article analyzes the acceptance attitudes and influencing factors of teachers， parents， and peers towards integrated education， understands the current status and progress of research on integrated education attitudes， and looks forward to future research directions based on domestic and foreign research results： "giving up breadth and seeking depth"， emphasizing the exploration of research depth， opening up new research perspectives， and enriching research content； expand research areas， comprehensively select sample sources， and conduct cross regional and cross-cultural comparative research； increase implicit attitude measurement to ensure the validity of research results； develop reliable， effective， and multidimensional psychological measurement tools， and comprehensively utilize diverse research methods to conduct research.

Key words： specialstudents； integrated education；attitude；cognitivelevel； research method