初中語文“顏色詞”教學初探

何天軍

一、 從語文素養(yǎng)生成看“顏色詞”教學

新課標的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求學習者能將學習內(nèi)容具象化地轉(zhuǎn)化為外化語言，從而滿足語言內(nèi)容中不同領(lǐng)域的任務，體現(xiàn)學習者個體語言差異。對顏色詞的教學也應該從素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，達到學習者成人致用的學習目的。

以往由于教師普遍缺乏對“顏色詞”的系統(tǒng)認識，學生的“顏色詞”解讀意識未被真正激發(fā)，在具體的語言運用中，他們只能憑感覺提取知識碎片形成碎片化的內(nèi)化語言。所以，教師要將顏色詞作為整體來思考，從其整體性、情境性、互動性和功能性來思考其具有的教學價值。同時，還要考慮學習個體內(nèi)在的心理屬性與外在情境的互動過程。換言之，我們?nèi)缫趯︻伾~的學習過程中提升語文素養(yǎng)，就要從顏色詞的整體性、情境性、互動性和功能性來思考其教學價值。

二、 從取象比類到取法自然的古詩文顏色詞運用

古人受形象思維影響，形成以心理聯(lián)想為主的取象比類的顏色詞認知。以《蒹葭》為例，詩歌首句用“蒼蒼”修飾，其后“白露為霜”，接著“萋萋”“采采”。這樣，在“蒼蒼”“萋萋”和“采采”幾個顏色詞的作用下，全詩青意盎然，再配以“白露”，詩歌頓時有了淳樸淡雅、氣韻高雅之感。

顏色詞不僅能調(diào)動我們的情感體驗，還能加深我們對文化的認識。魏晉南北朝，一個絕對風流的時代，一個極度自由的時代。《與朱元思書》在逍遙和自由中展開，在澄凈的自然中主人公將自己完全融入“無我”之境，“我”隨緣自任，好不自在。在這樣的體驗中，進入“我”的眼中的水是“縹碧”的?！翱~”，絲織品，指白青色的帛，質(zhì)感絲滑、柔軟?！氨獭保环N似玉的青色美石。“水皆縹碧”，主人公在“無我”之境中，向我們展示了一個絲滑、柔軟和溫潤的，具有審美和德性的水世界！如是，從“縹碧”這一顏色詞介入，文本解讀便從簡單走向豐富，從單維走向多維，從分散走向整體，從現(xiàn)實生活世界走向?qū)徝牢幕澜纭?/p>

三、 現(xiàn)代文中的顏色詞“風景”

以《濟南的冬天》為例，第四段老舍依照空間關(guān)系用到了“青黑”“白”“藍”“銀”“暗黃”“微黃”“粉”等顏色詞。間色詞與純色詞雜用，色調(diào)由冷變暖形成一幅類似于西方十九世紀的風景名片圖。第五段又依照空間的變化將濟南描繪成一幅典雅的水墨畫。第六段老舍用凸顯生命的“綠”和充滿夢幻的“藍”將濟南寫成童話世界。解讀時，通過引導學生對顏色詞的賞析，師生能共讀出“風景畫的濟南”“水墨畫的濟南”“童話中的濟南”。不同形態(tài)的濟南又共同指向“理想的境界”。這樣，在老舍筆下，濟南既是現(xiàn)實生活中的濟南更是詩意的濟南！

《秋天的懷念》共有七段，第七段集中使用了“黃”“白”“紫紅”來修飾菊花，并直接點明了各自的象征義。這和第三段只提菊而不談顏色形成鮮明對比。細讀文本，不難發(fā)現(xiàn)這是兩種生命狀態(tài)的書寫?！拔摇彪p腿癱瘓后的自暴自棄，使得母親“侍弄的那些花都死了”，也使得北海的菊有花而無色；待母親去世后，“我”從絕望走向再生，此時作者深沉懷念、熱烈歌頌。文末花朵的顏色從無到有，昭示了生命的沉重與厚度。

《再塑生命的人》中海倫·凱勒借由“光”這一復合顏色詞，將生命推向神圣的意味?！肮饷?！光明！快給我光明！”“光明”在這里不僅是復合顏色詞，更是海倫·海倫對生命的渴慕。幼小的海倫在寂靜和黑暗的世界里孤獨恐慌，她極度渴望融入這個世界，莎莉文老師是她與光明世界的橋梁。《偉大的悲劇》和《帶上她的眼睛》中價值毀滅后的理性思考無疑會打動每位閱讀者，兩篇課文中都彰顯了“崇高”的美學風格。茨威格說：“現(xiàn)在他們真是驚慌到了極點。從日記中，人們可以覺察到斯科特如何盡量掩飾著自己的恐懼?！眲⒋刃缹懙溃骸拔椰F(xiàn)在就像從很深很深的水底沖出來呼吸到空氣，我太怕封閉了?！敝挥锌謶纸^不能稱作“偉大”，我們看到斯科特一行人和“小姑娘”的生命超越。在生命的最后斯科特“他們爬進各自的睡袋，卻始終沒有向世界哀嘆過一聲自己最后的遭遇到的種種苦難”，小姑娘也變得平靜，他們都各自將有限的生命活成無限，讓客觀無限的環(huán)境變成有限，在有限與無限的整體超越過程中，我們也讀到了“尊嚴”“莊嚴”“壯麗”和“偉大”。在這一過程中顏色詞無疑有著“點睛”之功?！秱ゴ蟮谋瘎　分型ㄟ^“白”與“黑”的對比——“白色的雪原”“無垠雪地上的一個小小的黑點”“在堆滿白雪的墓頂上豎著一個簡陋的黑色十字架”，昭示“偉大”的文題；《帶上她的眼睛》中的“草原”“小花”在反襯中讓讀者感受地航員對生命的渴望和犧牲的偉大。對這類文章顏色詞的解析細讀，可以讓我們看到生命走向崇高的過程！

四、 在“隱喻”與“轉(zhuǎn)喻”中認識世界

在素養(yǎng)論理念下核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是讓知識體系轉(zhuǎn)變成認識世界的工具，讓學習者得以擁有面對未知和不同情境的遷移能力。如《與朱元思書》中我們對“縹碧”一詞的由物理義、心理義到文化義的解讀，進而打開文本魅力。語文學科教學事實上就是一種解決問題的學科實踐活動，因為“知識唯有成為探究的對象或應用的資源，在問題的解決過程中，調(diào)動學生的認知資源與非認知資源，并與面對的問題情境一體化，知識才由此具備活力的可能”。這樣的實踐活動，需要我們學習者在學習過程中運用聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷從而走向知識現(xiàn)象背后的轉(zhuǎn)喻和隱喻的思維認識。

認知語言學指出“轉(zhuǎn)喻”和“隱喻”是人們認識世界的兩種基本方式。“隱喻是通過一個事物來構(gòu)想另一個事物的方式，它的主要作用是理解。而轉(zhuǎn)喻是用一個實體代替另一個，它主要是具有一種指示作用。”在顏色詞詞義發(fā)生由形象思維、命名思維到概念思維的變化背后，轉(zhuǎn)喻和隱喻起著重要作用?？偟膩碚f隱喻和轉(zhuǎn)喻都具有系統(tǒng)性，兩者都通過某種事物和其他事物之間的關(guān)系來概念化事物，與概念相對應的就是內(nèi)化語言的外化表達。由此看來，無論是取象比類還是取法自然亦或是現(xiàn)代文中的象征都是隱喻和轉(zhuǎn)喻思維的結(jié)果，而結(jié)果是指向?qū)κ澜绲恼J識。

世界是什么？世界是使我們生命得以可能性展示的名稱，而對“顏色詞”的個性化品讀是我們捕捉生命世界萬種可能的一個靶點。在《蒹葭》中我們尋得了東方之青的純粹之情；從《與朱元思書》中我們讀到“縹碧”背后“有我”與“無我”的任性與逍遙；在《再塑生命的人》中我們看到在“光”這一復合顏色詞的背后生命的神圣而無窮的張力。

當世界的意義向我們敞開時，“我”對于世界不再被動，世界在“光”的照耀下向“我”主動展開。海倫·凱勒在莎莉文指引的“光”中找到了進入世界之法，感受到世界之美。同樣，核心素養(yǎng)導向下的語文教學最終目的也是尋求世界意義的敞開，讓語文學習者有進入世界之法且能享世界之美。