追問(wèn)意義　生成智慧

張丹

“課程故事”是教師以故事的形式敘述課程發(fā)生、發(fā)展過(guò)程中的重要事件，并對(duì)其進(jìn)行意義闡釋的一種專業(yè)表達(dá)?！?〕課程故事中融合了教師的課程理念和實(shí)踐智慧，它不僅僅是教師的一種教育敘事，也是教師開展反思性實(shí)踐的絕佳素材。在區(qū)域教研活動(dòng)的組織中，我們會(huì)尋找一些能反映教師實(shí)踐困惑的、具有典型性的課程故事，組織教師開展基于課程故事的對(duì)話，以引發(fā)教師對(duì)當(dāng)下課程實(shí)施中一些共性問(wèn)題的思考，在多重對(duì)話的過(guò)程中提升教師對(duì)課程的理解力。

一、將課程故事運(yùn)用于教研活動(dòng)的實(shí)例

在某大班開展主題活動(dòng)“我是中國(guó)娃”時(shí)，幼兒對(duì)歌曲《大中國(guó)》的歌詞里寫到的“在云中穿梭”的萬(wàn)里長(zhǎng)城產(chǎn)生了濃厚的興趣，提出了許多關(guān)于長(zhǎng)城的問(wèn)題：為什么長(zhǎng)城那么高，能“在云中穿梭”？為什么長(zhǎng)城那么長(zhǎng)，真的有“一萬(wàn)里”長(zhǎng)嗎？長(zhǎng)城是誰(shuí)建造的，為什么要建造長(zhǎng)城呢？為什么長(zhǎng)城的城墻是凹凹凸凸的……結(jié)合幼兒的興趣，班級(jí)教師設(shè)計(jì)了一系列與長(zhǎng)城有關(guān)的課程內(nèi)容，如音樂(lè)欣賞活動(dòng)“大中國(guó)”、閱讀活動(dòng)“長(zhǎng)城的故事”、建構(gòu)活動(dòng)“造長(zhǎng)城”……在課程實(shí)施的過(guò)程中，教師重點(diǎn)關(guān)注了幼兒建構(gòu)長(zhǎng)城的活動(dòng)，并在撰寫的課程故事中聚焦男孩昊昊的表現(xiàn)，從他初次嘗試搭建長(zhǎng)城，到搭建中遇到困難，再到解決困難，呈現(xiàn)了其與材料互動(dòng)、與同伴合作等學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程。在課程故事的最后，該教師提到，幼兒在搭建好長(zhǎng)城后對(duì)開展“長(zhǎng)城激戰(zhàn)”的打仗游戲產(chǎn)生了興趣，這時(shí)，作為教師，可以給予支持，將其作為后續(xù)的延伸活動(dòng)。

我們認(rèn)為，該教師撰寫的這則課程故事《長(zhǎng)城》中所反映的問(wèn)題具有一定的典型性，可以將其運(yùn)用于區(qū)域教研活動(dòng)，請(qǐng)教師們圍繞這個(gè)案例開展對(duì)話。下面，我結(jié)合我們開展的一次對(duì)話式教研活動(dòng)實(shí)例，來(lái)呈現(xiàn)我們?cè)趨^(qū)域教研活動(dòng)中的做法。

（一）傾聽故事，追問(wèn)課程設(shè)計(jì)的價(jià)值

開展對(duì)話的前提是參與者對(duì)課程故事的內(nèi)容有充分的了解。因此，在教研活動(dòng)開展前的準(zhǔn)備階段，我們請(qǐng)教師各自去閱讀該課程故事文本，而在教研活動(dòng)一開始，我們又邀請(qǐng)?jiān)撜n程故事的撰寫者即該課程的實(shí)施者進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)講述。提前閱讀文本可以讓教師們對(duì)該課程故事中包含的一些信息做出分析和判斷，現(xiàn)場(chǎng)傾聽則可以讓教師們更深入地了解該課程的實(shí)施者在課程實(shí)踐過(guò)程中的真實(shí)想法。

1.透過(guò)課程故事中呈現(xiàn)的信息看教師的課程理念

課程故事中所呈現(xiàn)的信息可以反映出課程實(shí)施者的教育理念。結(jié)合前期閱讀與現(xiàn)場(chǎng)傾聽，我們請(qǐng)參與教研活動(dòng)的教師談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

“可以看到，該教師比較關(guān)注個(gè)別幼兒的發(fā)展。課程故事里的觀察記錄以男孩昊昊為主角，其他孩子則以玩伴的角色出現(xiàn)，他們的發(fā)展情況似乎沒(méi)有被教師關(guān)注到?！薄霸摻處煂?duì)昊昊的記錄是碎片式的，這種個(gè)別化的、碎片式的記錄難以反映課程的全貌?！薄拔覀?cè)谧珜懻n程故事時(shí)，如果不對(duì)課程的整體輪廓進(jìn)行勾勒，怎么對(duì)自己所記錄的信息進(jìn)行篩選，把握好整體與細(xì)節(jié)之間的關(guān)系呢？”

一則課程故事是由對(duì)多個(gè)課程事件的敘述構(gòu)成的。一個(gè)課程歷時(shí)短則數(shù)周，長(zhǎng)則數(shù)月。一般來(lái)說(shuō)，由于有一定的篇幅限制，教師在撰寫課程故事時(shí)需要對(duì)自己在課程實(shí)施過(guò)程中所記錄的素材進(jìn)行篩選。選擇在課程故事中呈現(xiàn)哪些內(nèi)容，其實(shí)就反映了教師認(rèn)為哪些內(nèi)容是重要的。因此，透過(guò)課程故事中呈現(xiàn)的信息，我們可以看到教師的課程理念。通過(guò)閱讀與傾聽，教師們發(fā)現(xiàn)，該課程故事中的敘事比較單一，缺少了對(duì)除昊昊以外其他幼兒及課程整體推動(dòng)過(guò)程的敘述，反映出該教師觀察的覆蓋面小、對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展與集體發(fā)展之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)不足等問(wèn)題。通過(guò)對(duì)話，教師們意識(shí)到，撰寫課程故事時(shí)需要勾勒課程的完整輪廓，否則，不論對(duì)幼兒個(gè)體發(fā)展的描述再怎么細(xì)致，也無(wú)法讓人看到課程的真實(shí)面貌。

2.透過(guò)課程故事中的線索看教師對(duì)課程的理解

隨著對(duì)話的不斷深入，教師們對(duì)課程故事的關(guān)注逐漸從其中呈現(xiàn)的具體信息轉(zhuǎn)向課程發(fā)展的線索。

“從課程發(fā)展的線索可以看出，在教師的課程設(shè)計(jì)中，幼兒發(fā)展的落腳點(diǎn)在哪里。在這個(gè)課程故事中，顯然主要線索是幼兒建構(gòu)水平的提升。我認(rèn)為該教師對(duì)幼兒發(fā)展的關(guān)注面過(guò)于狹窄了。”“這一課程是在‘我是中國(guó)娃的主題活動(dòng)背景下生成的，回溯課程的發(fā)展線索，最初設(shè)計(jì)的目標(biāo)包括幼兒對(duì)中國(guó)歷史的初步認(rèn)知、對(duì)古代人民勤勞與智慧的感知、對(duì)中華民族精神的認(rèn)同等方面。教師在實(shí)施課程時(shí)，是否應(yīng)常?；赝n程設(shè)計(jì)的初心？”

透過(guò)課程故事記錄的線索，可以看到教師對(duì)課程的理解。該教師在撰寫課程故事時(shí)將目光聚焦于“成功地搭建長(zhǎng)城”這一具體目標(biāo)的達(dá)成，重點(diǎn)關(guān)注了幼兒建構(gòu)能力的發(fā)展，卻忽略了長(zhǎng)城所獨(dú)有的“國(guó)家圖騰”的屬性，忽略了從“長(zhǎng)城”切入去認(rèn)識(shí)和理解國(guó)家歷史、激發(fā)民族精神等更為核心的發(fā)展價(jià)值。通過(guò)與同行對(duì)話，該教師對(duì)課程目標(biāo)有了更深層的認(rèn)識(shí)。

3.透過(guò)課程故事記錄的焦點(diǎn)事件看教師的價(jià)值判斷

“幼兒在搭建好長(zhǎng)城后對(duì)開展‘長(zhǎng)城激戰(zhàn)的打仗游戲產(chǎn)生了興趣”，該課程故事中的這一焦點(diǎn)事件成為教研活動(dòng)中教師們討論的一個(gè)重點(diǎn)問(wèn)題。

“教師作為課程的設(shè)計(jì)者，需要關(guān)注怎樣讓幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)生，而不僅僅是關(guān)注怎樣讓幼兒玩得開心。玩打仗游戲，幼兒當(dāng)然是開心的，但其學(xué)習(xí)體現(xiàn)在哪里呢？”“長(zhǎng)城在古代的確是一種軍事防御工程，但是支持玩‘長(zhǎng)城激戰(zhàn)的游戲，能體現(xiàn)這一課程的發(fā)展價(jià)值嗎？鼓勵(lì)幼兒玩打仗游戲，會(huì)把幼兒的發(fā)展引向何處？會(huì)不會(huì)產(chǎn)生一些負(fù)面影響？”“這種開心的游戲經(jīng)歷在幼兒的內(nèi)心留下了什么，是值得我們認(rèn)真思考的?！薄八^‘追隨幼兒并不是幼兒想走到哪兒，教師就要跟到哪兒。教師在追隨的同時(shí)要進(jìn)行價(jià)值判斷，引導(dǎo)幼兒將目光聚焦于真正有價(jià)值的問(wèn)題?！?/p>

透過(guò)課程故事中記錄的焦點(diǎn)事件，可以看到教師對(duì)課程的價(jià)值和走向的判斷。該教師把幼兒對(duì)“長(zhǎng)城激戰(zhàn)”游戲產(chǎn)生興趣作為焦點(diǎn)事件來(lái)敘述，并認(rèn)為應(yīng)順應(yīng)幼兒的興趣，支持他們?cè)诖罱ㄍ觊L(zhǎng)城后玩打仗游戲，從中可以看出該教師對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)還停留在滿足幼兒興趣的層面，而沒(méi)有審思課程對(duì)幼兒價(jià)值觀等方面的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。通過(guò)對(duì)話，教師們意識(shí)到自己對(duì)課程價(jià)值的思考常常是不夠的，甚至在設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)具體的活動(dòng)時(shí)會(huì)跳過(guò)對(duì)價(jià)值的思考。如果教師沒(méi)有把一種核心的價(jià)值觀作為判斷和篩選活動(dòng)的依據(jù)，那么在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)就很容易走偏方向。教師只有將課程設(shè)計(jì)與對(duì)課程價(jià)值的思考相連接，才能將幼兒的發(fā)展引向更高、更遠(yuǎn)的地方。

（二）基于情境，思考生成課程的智慧

在教研活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題只是第一步，下一步是解決問(wèn)題。如何拓寬課程設(shè)計(jì)的思路？能不能找到課程實(shí)施的優(yōu)化路徑？基于課程故事中呈現(xiàn)的具體情境，教師們繼續(xù)對(duì)話，相互啟發(fā)。“如果我是‘長(zhǎng)城課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，我可以怎樣對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化？”由這樣的問(wèn)題出發(fā)，教師們?cè)噲D在兒童的興趣與課程的價(jià)值之間找到更多有意義的聯(lián)結(jié)。

1.縱向聯(lián)結(jié)

“長(zhǎng)城是古時(shí)候建造的，我們能不能找到一個(gè)切入點(diǎn)，以有效地引導(dǎo)幼兒調(diào)動(dòng)自己在現(xiàn)代生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識(shí)和理解‘長(zhǎng)城這一古代的事物？比如，長(zhǎng)城是由石料建造而成的，古時(shí)候沒(méi)有工程車、起重機(jī)，古代人民是怎么運(yùn)送那么多的大石塊并在山坡上建造長(zhǎng)城的？教師是不是可以用類似的問(wèn)題去引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)并感知古代人民的勤勞與智慧？”“可以去搜索一些講述古代人民怎樣運(yùn)用智慧來(lái)解決問(wèn)題、完成我們現(xiàn)代人看來(lái)幾乎不可能完成的任務(wù)的視頻資料。給幼兒播放這類視頻，能讓幼兒獲得更豐富的認(rèn)識(shí)，為他們打開探究之門?！薄肮糯嗣裨诠ぞ?、技術(shù)有限的情況下運(yùn)用自己的智慧成功地建造了長(zhǎng)城。在現(xiàn)代，我們?cè)趧?chuàng)新的過(guò)程中同樣會(huì)遇到技術(shù)壁壘，而我們現(xiàn)代人也在持續(xù)不斷地用智慧來(lái)解決當(dāng)前遇到的問(wèn)題。這是中華民族智慧的延續(xù)。假如從這個(gè)角度生發(fā)課程，是不是能讓幼兒獲得更深層的發(fā)展？”

從對(duì)建造長(zhǎng)城過(guò)程中石料運(yùn)送難題的討論，到對(duì)古代人民智慧的感知，再到對(duì)現(xiàn)代人攻克技術(shù)壁壘實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的了解，當(dāng)教師引導(dǎo)幼兒在過(guò)去、現(xiàn)在與將來(lái)之間建立有意義的聯(lián)結(jié)，幼兒的經(jīng)驗(yàn)就能得到豐富和拓展，有關(guān)長(zhǎng)城的內(nèi)容更容易被幼兒所理解，該課程也會(huì)生發(fā)很多新的可能。

2.橫向聯(lián)結(jié)

“長(zhǎng)城是古代人為防御外敵入侵而建造的，是一種防御工程，有特殊的意義。如果課程走向了‘大家一起玩打仗游戲，不僅背離了長(zhǎng)城本身的意義，而且容易給幼兒帶來(lái)負(fù)面影響。如果我們嘗試轉(zhuǎn)換思路，聚焦于‘防御的概念，把課程拓展到探究各種各樣的防御工程和防御方式上，是不是可以讓該課程有更多新的可能？”“由于現(xiàn)代科技的發(fā)展，人們采用的防御方式已經(jīng)從古時(shí)候建造長(zhǎng)城這種有形的方式，發(fā)展成更為隱形的方式了。比如，幼兒在生活中就會(huì)接觸到電子監(jiān)控器這類防御設(shè)備。這些內(nèi)容是不是可以幫助幼兒建立經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)？”

幼兒生活的空間有局限導(dǎo)致幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)也有局限，我們成人可以幫助幼兒拓展視野，從而豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)。

3.關(guān)系視角

“教師可以在班級(jí)中引發(fā)更多的圍繞所探究的問(wèn)題而開展的共同討論，這樣，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)可以變成集體的經(jīng)驗(yàn)?！薄爱?dāng)我們?cè)谡n程設(shè)計(jì)問(wèn)題上感到迷茫時(shí)，我們可以通過(guò)與同行、幼兒家長(zhǎng)的討論去尋找課程下一步的發(fā)展方向，比如像今天這樣的研討就非常有意義?！?/p>

馬拉古奇說(shuō)：“我從來(lái)不相信，而且時(shí)至今日也不相信，一個(gè)故事只能屬于單單一個(gè)人。畢竟，故事總是多元的，來(lái)源則是無(wú)限的?！薄?〕幼兒的學(xué)習(xí)是發(fā)生在關(guān)系中的，當(dāng)幼兒與成人、與同伴、與環(huán)境、與周圍的事物產(chǎn)生更多關(guān)系時(shí)，學(xué)習(xí)的效益會(huì)變得更大，課程生發(fā)的可能性也就更多。關(guān)系視角的思考也讓教師們認(rèn)識(shí)到，對(duì)于課程的生發(fā)，可以通過(guò)與同行及幼兒家長(zhǎng)對(duì)話，從中獲得啟發(fā)。

4.經(jīng)驗(yàn)視角

“幼兒本來(lái)是在搭建長(zhǎng)城的，為什么建構(gòu)游戲后來(lái)轉(zhuǎn)型成了打仗游戲？課程初始設(shè)計(jì)的目標(biāo)和教師最后落實(shí)的目標(biāo)，還是同一個(gè)目標(biāo)嗎？”“教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)肯定也考慮了幼兒的興趣，但無(wú)論是開展建構(gòu)游戲還是玩打仗游戲，與感知國(guó)家的文化和歷史、培養(yǎng)愛國(guó)主義情感等核心的價(jià)值之間都沒(méi)有太多的聯(lián)系，所以最后課程故事中呈現(xiàn)的活動(dòng)是碎片化的，幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)也是零散的而非連續(xù)的?！?/p>

幼兒的發(fā)展需要獲得連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，但不是活動(dòng)開展得越多，就越能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)，因?yàn)橛變旱呐d趣、幼兒探究的問(wèn)題可能會(huì)發(fā)生偏移。在討論課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)，教師需要回溯是什么引發(fā)了幼兒最初的探究行為，以及自己設(shè)計(jì)這一課程的出發(fā)點(diǎn)是為了解決什么問(wèn)題，當(dāng)前這些問(wèn)題解決得怎么樣了，后續(xù)還可以怎么來(lái)解決。就這樣，教師通過(guò)不斷回溯，判斷幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)有沒(méi)有在活動(dòng)中與新經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，以及課程的生發(fā)有沒(méi)有偏離方向。

（三）多重對(duì)話，提升課程理解力

我們?cè)谝龑?dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題之后，又進(jìn)一步基于教師在對(duì)話過(guò)程中的思考，引導(dǎo)教師梳理對(duì)課程的認(rèn)識(shí)與理解。

美國(guó)學(xué)者古德萊德將課程分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程，反映了一個(gè)課程從藍(lán)圖到落實(shí)的五個(gè)層次。其中，“領(lǐng)悟的課程”指導(dǎo)著教師的行動(dòng)，也直接影響著課程實(shí)施的質(zhì)量。借助理論學(xué)習(xí)，教師們對(duì)課程有了整體的理性認(rèn)識(shí)。接下來(lái)，我們又以是什么、為什么、怎么做以及教師的作用為線索，引導(dǎo)教師們?cè)俅芜M(jìn)行對(duì)話，進(jìn)一步提升認(rèn)識(shí)。

1.增進(jìn)教師對(duì)“課程是什么”的理解

提升教師課程理解力的第一步是讓教師用自己的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)一說(shuō)，在經(jīng)歷了當(dāng)天圍繞課程故事《長(zhǎng)城》進(jìn)行的對(duì)話后，自己對(duì)課程有了怎樣的理解。

“課程就像一場(chǎng)電影，它是一個(gè)載體。教師就像導(dǎo)演，借助課程這個(gè)載體，用不同的方式和手法來(lái)表達(dá)想要表達(dá)的主題?！薄罢n程是孩子與孩子之間、成人與孩子之間開展真實(shí)對(duì)話的一種經(jīng)驗(yàn)?！薄罢n程就像一場(chǎng)旅途，教師是司機(jī)，孩子是乘客，去往目的地有各種各樣的路，司機(jī)需要追隨旅客的興趣，選擇前行的路，但最終需要載著旅客到達(dá)預(yù)定的目的地?！?/p>

教師們用比喻、隱喻等方式表達(dá)了對(duì)“課程是什么”的理解，這樣的理解越來(lái)越接近于幼兒園課程的本質(zhì)，這樣的對(duì)話多元而生動(dòng)。

2.增進(jìn)教師對(duì)“課程為什么”的理解

討論了課程是什么，接下來(lái)就要思考課程是為了什么，以及教師在課程實(shí)施中需要重視與關(guān)注什么。

“課程是一種思維的打開方式，教師借助課程幫助孩子建立一種與世界聯(lián)結(jié)的通道?！薄罢n程就是‘有方向、有參與、有體驗(yàn)、有思考，最終促進(jìn)孩子‘有發(fā)展的一個(gè)過(guò)程?！薄罢n程是有目標(biāo)的，形式并不重要，課程目標(biāo)可以借助長(zhǎng)城來(lái)實(shí)現(xiàn)，也可以借助其他事物來(lái)實(shí)現(xiàn)?！?/p>

在教師們的表達(dá)中，我們看到他們更加重視對(duì)課程的價(jià)值與意義的追求了，也更加關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得了；不僅關(guān)注幼兒當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的獲得，也關(guān)注課程能否支持幼兒未來(lái)的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)世界的學(xué)習(xí)。

3.增進(jìn)教師對(duì)“課程怎么做”的理解

幫助教師理解了課程是為了什么，接下來(lái)就要結(jié)合課程故事中的具體情境，引導(dǎo)教師思考課程怎么做，幫助教師在課程實(shí)踐的方法、策略層面形成自己的認(rèn)識(shí)。

“課程是‘做事，但不是做得越多、越久就越好，教師在做每件事之前都要想一想?！薄罢n程要有創(chuàng)造性，教師要有創(chuàng)造性思維，而不是一味模仿、復(fù)制別人設(shè)計(jì)好的課程，課程審議可以幫助教師打開思路。”“課程讓每個(gè)幼兒更好地‘綻放，在課程實(shí)施中，教師要通過(guò)專業(yè)的判斷來(lái)支持每個(gè)幼兒的‘綻放?！?/p>

反思和對(duì)話打開了教師們課程實(shí)施的思路，他們積極反思當(dāng)下課程實(shí)踐中存在的活動(dòng)設(shè)計(jì)隨意、教師支持不足等問(wèn)題，也嘗試提出一些解決的辦法。

4.增進(jìn)教師對(duì)課程實(shí)踐中自身作用的理解

生成課程中的教師應(yīng)是怎樣的角色？教師們通過(guò)圍繞課程故事《長(zhǎng)城》進(jìn)行的對(duì)話，逐漸澄清了自己的認(rèn)識(shí)。

“我們確實(shí)需要尊重幼兒的興趣，但是對(duì)于課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)和活動(dòng)的開展，仍需要教師加以把控?！薄敖處熥鳛檎n程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，應(yīng)讓幼兒過(guò)有意義的生活，而如何讓幼兒過(guò)有意義的生活是需要教師審慎思考的。教師不能僅僅追求讓幼兒有體驗(yàn)，更要追求讓幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)。”“教師既要具有一種微觀的對(duì)幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，也要具有一種宏觀的對(duì)課程格局的認(rèn)識(shí)?！?/p>

教師們清晰地看到了自己在課程實(shí)踐中的作用，在堅(jiān)持兒童立場(chǎng)的同時(shí)，也明確了自己在進(jìn)行課程規(guī)劃時(shí)需要認(rèn)識(shí)到這樣一段課程經(jīng)歷到底會(huì)把幼兒引向何處，認(rèn)識(shí)到在課程實(shí)施中應(yīng)有自己的教育追求和教育主張。

圍繞課程故事進(jìn)行的多重對(duì)話，幫助教師們破除了思維定勢(shì)，讓他們能夠從更多元的視角去看待課程，從而形成更完整、更深刻的理解與認(rèn)識(shí)。

二、將課程故事運(yùn)用到教研活動(dòng)中的價(jià)值

運(yùn)用課程故事開展的對(duì)話式教研活動(dòng)，讓課程故事成為教研活動(dòng)的資源、素材、藍(lán)本，也讓課程故事從一種單純的敘事轉(zhuǎn)而成為研究的抓手，在教師的專業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮獨(dú)特的作用。

（一）提供情境，有助于聚焦與檢驗(yàn)

課程故事真實(shí)地呈現(xiàn)了教師和幼兒的課程之旅。真實(shí)情境的呈現(xiàn)為問(wèn)題的解決設(shè)定了必要的條件，幫助參與教研活動(dòng)的教師共同檢驗(yàn)各種觀點(diǎn)和方法的指向性及其實(shí)踐價(jià)值，從而增強(qiáng)了教研活動(dòng)對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。比如，課程故事《長(zhǎng)城》在這次教研活動(dòng)中的運(yùn)用，為參與教研活動(dòng)的教師提供了一個(gè)真實(shí)的情境，包括該課程的緣起、課程實(shí)施過(guò)程中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的場(chǎng)景等，讓教師們可以基于這些具體的情境來(lái)進(jìn)行思考，聚焦共同關(guān)心的話題與具有共性的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教研中的對(duì)話。

（二）提供信息，有助于回溯與復(fù)盤

課程故事記錄了課程實(shí)施過(guò)程中所發(fā)生的一系列具有課程意義的教育事件。在教研活動(dòng)中運(yùn)用課程故事，教師們可以實(shí)現(xiàn)對(duì)課程故事中的教育事件、教育行為、教育反思等各種信息的復(fù)盤與綜合分析，幫助執(zhí)教者回望自己的課程實(shí)踐，回溯自己的教育行為。比如，通過(guò)對(duì)課程故事《長(zhǎng)城》的綜合分析，教師們較為清晰地看到了該課程存在目標(biāo)偏離的問(wèn)題。選擇這樣具有典型意義的課程故事開展教研活動(dòng)，有助于教師們共同探討“在課程實(shí)施中如何把握教師的價(jià)值引領(lǐng)和對(duì)幼兒興趣的追隨之間的關(guān)系”之類的共性問(wèn)題。

（三）提供鏡子，有助于雙方思想的觀照

課程故事不僅能喚醒他人的思考，也能像一面鏡子那樣讓教師照見自己的觀念。圍繞課程故事開展的教研活動(dòng)可以讓課程的實(shí)施者和課程故事的傾聽者在教育情境中實(shí)現(xiàn)對(duì)話。比如，在圍繞課程故事《長(zhǎng)城》開展的教研活動(dòng)中，課程的實(shí)施者親身講述課程實(shí)踐經(jīng)歷，分享自己的思考，提出自己的困惑，同時(shí)，聽取同行對(duì)該課程的思考和建議，對(duì)困惑的分析和解答，從而幫助自己反思理念與實(shí)踐中的問(wèn)題。作為課程故事的傾聽者，每個(gè)參與教研的教師又可以通過(guò)與故事的相遇，產(chǎn)生真實(shí)體驗(yàn)，通過(guò)傾聽他人的發(fā)言，照見自身的觀念，發(fā)現(xiàn)自己的不足。

（四）提供通道，有助于課程實(shí)踐的優(yōu)化

課程故事將理論與實(shí)踐連接在一起。圍繞課程故事展開對(duì)話，既可以讓參與對(duì)話的雙方共同看見自己的課程觀念，又可以幫助雙方去思考課程理念與課程實(shí)踐之間的關(guān)系，以及進(jìn)一步去尋找優(yōu)化課程的路徑。比如，在圍繞課程故事《長(zhǎng)城》開展的研討中，教師們提出了優(yōu)化課程實(shí)踐的可能路徑，這些路徑既是基于當(dāng)前的課程案例提出的，也是適用并有益于教師未來(lái)的課程實(shí)踐的，可以很好地引導(dǎo)教師在新的課程實(shí)踐中轉(zhuǎn)變教育觀念和行為。

這種圍繞著課程故事開展的教研對(duì)話，促進(jìn)了教師們的持續(xù)反思。在反思中，教師增長(zhǎng)了課程的實(shí)踐智慧，不斷修正自己的教育理念與教育行為，加深了對(duì)課程的理解。除了在教研活動(dòng)中的應(yīng)用，課程故事所具有的教育理念與實(shí)踐智慧相融合的特征，也使得它能被應(yīng)用于更多的教育場(chǎng)合，體現(xiàn)出獨(dú)特的價(jià)值。這也有待我們進(jìn)一步研究和實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

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