戲劇化教學在小古文教學中的實踐

文|陳嘉欣

戲劇化教學是在課堂教學中借助戲劇方法和戲劇元素實現(xiàn)教育目的的教學方式，樂教樂學的特點越來越受到教育者的青睞。研究表明，戲劇化的教學理念和方法在很多方面與語文學科相契合，也符合素質(zhì)教育理念。鑒于此，筆者嘗試將戲劇化教學運用于小古文教學中，探究這種教學方式對學生學習產(chǎn)生的學習效果。

一、小古文教學現(xiàn)狀分析

小古文是一種文言文，篇幅短小，內(nèi)容豐富有趣，語言精練，具有很強的敘事性和趣味性。但因為小古文離我們的時代比較久遠，其文體樣式也具有特殊性，造成了學生“字難讀、詞難分、句難順、義難懂”的困境。因此，小古文教學一直是語文教學的難點。一是學生學習易感到枯燥乏味，很多文字意思古今差異比較大，學習難度較大。對于基礎(chǔ)薄弱的班級，教師不得不疏通字詞，再去賞析內(nèi)容，疏通字詞時就會無比枯燥，很多學生容易走神。二是學生學習淺表，教師經(jīng)常選用邊翻譯邊講的方式，之后直接進入內(nèi)容賞析環(huán)節(jié)，學生并未領(lǐng)悟文本語言的魅力。三是難以調(diào)動學生的生命體驗。由于時代的差異、年齡的差異，有些情感很難讓學生產(chǎn)生共鳴。

二、小古文戲劇化教學價值

針對小古文教學的疑難點，運用戲劇化教學手段能幫助學生在小古文學習中加深理解、體驗。在教學實踐中，教師可以在課前加入暖身活動，讓學生深入感受小古文字詞的含義；也可以選擇小古文中的人物，讓學生跨時空對話，給他們寫一封信，改變傳統(tǒng)的抄字詞、抄古文的形式，增加作業(yè)的趣味性，把被動式的作業(yè)變成主動式的呈現(xiàn)；還可以選擇浸潤式讀：利用情境、角色、氣氛、情節(jié)、節(jié)奏的設(shè)計，讓學生完全沉浸在學習情境中；或者是角色扮演：在《兩小兒辯日》的教學中，為學生創(chuàng)設(shè)辯斗的情境，引導學生進入到角色中，讓學生自覺語用，學生樂在其中，自然而然對小古文的學習產(chǎn)生了興趣。

三、戲劇化教學在小古文教學中的實踐運用

1.“角色上墻”，定格畫面——小古文人物形象賞析

“角色上墻”是戲劇化教學中一種相對靜態(tài)和突出表達的范式，它的作用是在課堂中進一步探索文本中的主要角色，多角度、深層次地感悟人物形象。在對戲劇化教學的不斷探索中，學生對角色有更加深入的了解，逐步去探索情感、關(guān)系和感受等，并在畫有角色輪廓的紙上用圖畫或者文字的方式將角色具象化。

教學《司馬光》前，教師在白紙上畫出司馬光的人物輪廓，然后讓每個參與的學生基于對角色想法、理解和感情的認識，將所需表達的信息用文字的形式寫在人物輪廓上。開始教學時，教師請學生討論一些關(guān)于司馬光的問題，并記錄在輪廓內(nèi)。如司馬光此時大約幾歲，記錄在腿部位置；司馬光在這次與小伙伴的玩樂中發(fā)生了什么事情，記錄在輪廓外側(cè)；司馬光做了哪些動作，記在胳膊位置。通過這三個問題的思考，學生大多可以初步認識到一個聰明機智的少年司馬光形象了。“角色上墻”這一方法，既關(guān)注了學生彼此間信息的溝通和交換，又注重信息外化的輸出。在教學時，讓學生畫出或?qū)懴滤妓?，也是有效表達的一種方式。

為了進一步賞析人物形象，在《司馬光》教學中，教師讓學生抓住小兒失足掉入水缸時孩子們驚慌失措的場景進行表演，此刻，教師便可定格畫面。當表演暫停時，引導學生對表演者進行觀察。學生可以清晰地觀察到，有的學生愣在原地大哭，嚇得不知所措；有的一路小跑，大聲呼喊救命；有的互相攙扶，跌跌撞撞……通過對定格畫面的仔細觀察分析，學生不僅加深了對“眾皆棄去”這一詞語的理解，同時與司馬光冷靜思考、果斷砸缸的一系列表現(xiàn)形成鮮明對比，更讓大家認識到了一個沉著、冷靜、機敏、果敢的人物形象。

2.時空跳躍——小古文情感再體驗

時空跳躍是戲劇化教學的特定方法。在不同的時空里看待同一件事，可以使學生多次思考、反思小古文中的人物活動。在教學《伯牙鼓琴》時，教師嘗試先讓朗讀優(yōu)秀的學生讀。但是，無論別人讀得多么動聽，總有一部分學生無精打采地做小動作。這時再進行一次分角色朗讀，比上次效果好些，但仍達不到預(yù)期的效果。于是教師最終選擇了時空跳躍方法，在進行《伯牙鼓琴》的教學設(shè)計時，進行了三次時空跳躍情境的創(chuàng)設(shè)。第一次是“來到漢陰江口”的情境：春秋戰(zhàn)國時期，音樂家俞伯牙琴藝高超，無人可及，但也無人可懂。他心里苦悶，渴望能夠找到一位懂他的人。一日，伯牙因景色之美，琴興大發(fā)，琴聲響徹云霄，傳入正在一旁砍柴的鍾子期耳中，子期靜靜聽著忘記了干活。伯牙彈琴的時候，想著在登泰山。鍾子期在一旁高興說：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山?！辈灰粫?，伯牙又想著流水，鍾子期又說:“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”聽到鍾子期的贊嘆，伯牙非常開心，感嘆著自己終于找到了心有靈犀的人。在此時空，學生體悟了人生遇到一知己的無限驚喜與激動。第二次教師設(shè)計了“鍾子期臥病在床的彌留之際”的情境，伯牙坐在床前，顫抖著雙手，一言不發(fā)，依舊奏著古琴，兩兩對望，相顧無言，鍾子期聽出了伯牙琴聲里的不舍之情，時空的跳躍能讓學生進一步體會到伯牙與鍾子期的默契。彼此雖然一言不發(fā)，但是一個眼神、一個動作便能知曉彼此的內(nèi)心，這是真正的心有靈犀一點通。第三次教師設(shè)計“鍾子期墓前”的情境：伯牙在鍾子期的墓前彈奏了平生最后一曲，便絕望地摔毀了琴，這里可結(jié)合定格呈現(xiàn)，引導學生觀察扮演伯牙的同學，有人面容枯槁，頭發(fā)散亂；有人淚如雨下，應(yīng)聲大哭。從此，一首《高山流水》道出的便是無限的孤寂，這些都能讓學生更加體會到世間再無鍾子期，人生難遇一知己的悲情。

3.角色扮演——小古文學用相促

怎樣才能讓小古文課堂被學生喜歡，成為既生動有趣又收獲頗豐，還能讓思維放飛的舞臺呢？角色扮演能利用游戲元素讓學生快速進入小古文文本，有助于激發(fā)學生的學習熱情。在教學實踐中，教師選取了觀點明確、思想深刻、思路嚴謹?shù)摹豆湃苏勛x書》，這篇小古文在語言措辭上準確、鮮明，尤其“讀書有三到”更像是朱熹的個人“演講稿”。針對以上情況，教師在教學時就可以讓這些書面文字“動”起來，更好地提升學生的綜合能力。

鑒于班級人數(shù)較多的情況，教師將學生分為五組。說明基本要求以后，教師給學生較大的空間，學生可以在不偏離原文的基礎(chǔ)上對演講內(nèi)容做適當?shù)淖杂砂l(fā)揮。組內(nèi)成員自行分工，有些學生負責整理稿件，有些學生負責扮演“演講的朱熹”，有些學生負責雕琢細節(jié)。學生的興趣紛紛被激發(fā)出來，有的小組僅演講稿就改過了三版，有些小組對如何更好地演繹出朱熹演講時的風采、更好地呈現(xiàn)演講重點做了很多語音語調(diào)和動作細節(jié)上的調(diào)整。為了展示一場引人注目的“演講”，學生主動鉆研小古文的語言特點，研究演講的重點，有的小組還在課后認真地查閱資料，打算以生動的事例來輔助“聽眾”對于關(guān)鍵概念的理解，有的小組甚至在小古文的基礎(chǔ)上創(chuàng)編，融入了自己的見解。

準備完成后，各小組的“朱熹扮演者”輪流登場。在展示形式上，學生創(chuàng)意十足，有的小組融入了“朱熹”和臺下“書生”互動的環(huán)節(jié)，有的小組則是在動作表情演繹上下足了功夫，展現(xiàn)出慷慨激昂的風采。整場活動氣氛熱烈，每個小組都收獲了熱烈的掌聲。對比原來的讀通順、再翻譯、感悟人物形象的教學模式，通過戲劇化教學的角色扮演模式，學生對小古文理解得更加透徹，對朱熹這一偉大的理學家認識得更加清晰，同時也真正實踐了心到、眼到、口到的讀書方式，有力地促進學生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展，讓小古文教學更有深度。

綜上所述，戲劇化教學在小古文教學中的應(yīng)用實踐，用境激趣，用形代入，用演放手，引發(fā)學生學習小古文的興趣，深化學生對小古文的理解，強化學生學習小古文的體驗，滿足學生學習小古文的表達，最終使小古文教學更加有“戲”，實現(xiàn)多元化的教育目標。