國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本的圖文關(guān)系及閱讀指導(dǎo)建議
——基于會(huì)話(huà)含義理論視角

趙小彤,襲祥榮

(山東師范大學(xué)教育學(xué)部,山東濟(jì)南,250014)

一、引言

繪本,也稱(chēng)圖畫(huà)書(shū),英文稱(chēng)為“Picture Book”,是以豐富的圖像語(yǔ)言來(lái)傳達(dá)思想的書(shū)籍藝術(shù)形式。[1]日本繪本之父松居直將圖畫(huà)書(shū)定義為“圖畫(huà)書(shū)=文×圖”。[2]兒童文學(xué)作家彭懿在《圖畫(huà)書(shū):閱讀與經(jīng)典》一書(shū)中指出:“圖畫(huà)書(shū)是用圖畫(huà)與文字共同敘述一個(gè)完整的故事,是圖文合奏。”[3]由此觀(guān)之,圖畫(huà)并不是文字的附屬品,自身也具備傳遞信息的作用。繪本中簡(jiǎn)單易懂的文字與色彩明快的圖畫(huà)相互呼應(yīng),形成完美的合奏,契合兒童認(rèn)知水平和直觀(guān)形象的思維特點(diǎn),能夠有效激發(fā)其閱讀興趣,推動(dòng)其全面和諧發(fā)展。

近年來(lái),人們?cè)絹?lái)越多地關(guān)注到繪本對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展等方面的重要價(jià)值,但繪本閱讀過(guò)程中存在的幼兒處于被動(dòng)狀態(tài)、成人閱讀指導(dǎo)水平不高等問(wèn)題也不容忽視。[4-5]兒童單純“看”繪本或單純“聽(tīng)”繪本的現(xiàn)象,都難以讓兒童同時(shí)把握文字信息和圖像信息,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)繪本高質(zhì)量閱讀?；诖?本文基于語(yǔ)用學(xué)中的會(huì)話(huà)含義理論,通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)優(yōu)秀原創(chuàng)繪本會(huì)話(huà)含義進(jìn)行語(yǔ)用推導(dǎo),分析國(guó)內(nèi)優(yōu)秀原創(chuàng)繪本中的圖文關(guān)系,以期為繪本的高質(zhì)量閱讀指導(dǎo)提供建議。

二、會(huì)話(huà)含義理論概述

會(huì)話(huà)含義理論是語(yǔ)用學(xué)的三大奠基理論之一,由格萊斯提出。他認(rèn)為,在所有的語(yǔ)言交際活動(dòng)中,說(shuō)話(huà)人和聽(tīng)話(huà)人之間存在一種約定俗成的默契。[6]換句話(huà)說(shuō),雙方都應(yīng)該遵守一套基本原則,再結(jié)合語(yǔ)言的使用,從而達(dá)到交際的目的。之后,列文森將其與阿特拉斯共同提出的信息原則和荷恩提出的兩原則結(jié)合起來(lái),建構(gòu)了會(huì)話(huà)含義的三原則推導(dǎo)機(jī)制和中介;三原則分別為數(shù)量原則、信息原則和方式原則,每個(gè)原則都包括說(shuō)話(huà)人準(zhǔn)則和聽(tīng)話(huà)人推論兩部分。[7-8]

(一)數(shù)量原則

在數(shù)量原則方面,說(shuō)話(huà)人準(zhǔn)則是指不要讓說(shuō)話(huà)人的陳述在信息上弱于說(shuō)話(huà)人知道的程度,除非說(shuō)話(huà)人的陳述與信息原則相抵觸;聽(tīng)話(huà)人推論是指相信說(shuō)話(huà)人提供的已經(jīng)是對(duì)方所知道的最強(qiáng)的信息。[6]例如,朋友問(wèn)小明幾點(diǎn)了,小明看了看手表后回答:“快七點(diǎn)了?！边@樣的回答雖然是小明通過(guò)看手表而說(shuō)出的真實(shí)的信息,但卻違背了數(shù)量原則,因?yàn)樾∶鞑](méi)有將已知信息充分說(shuō)出。因此,遵循數(shù)量原則要求說(shuō)話(huà)人最大限度地表述自己已知的真實(shí)信息。

(二)信息原則

信息原則中的說(shuō)話(huà)人準(zhǔn)則強(qiáng)調(diào)極小量準(zhǔn)則,即只提供實(shí)現(xiàn)交際目的所需的最少的語(yǔ)言信息(注意數(shù)量原則);聽(tīng)話(huà)人推論則關(guān)注擴(kuò)展規(guī)則,即擴(kuò)展說(shuō)話(huà)人話(huà)語(yǔ)信息的內(nèi)容,直到認(rèn)定說(shuō)話(huà)人的真正意圖為止。[6]例如,朋友問(wèn)小明的媽媽:“小明在家嗎?”因?yàn)檎Z(yǔ)境中的兩人都熟知如果小明在家便不會(huì)出去玩的事實(shí),那么小明的媽媽就可以遵循信息原則,直接回答:“小明出去玩了?！庇纱丝梢?jiàn),遵循信息原則是在對(duì)話(huà)雙方均理解的常規(guī)語(yǔ)境下,說(shuō)話(huà)人向聽(tīng)話(huà)人提供簡(jiǎn)潔明了、清楚達(dá)意的語(yǔ)言信息。

(三)方式原則

方式原則中的說(shuō)話(huà)人準(zhǔn)則指不要無(wú)故用冗長(zhǎng)、隱晦或有標(biāo)記的表達(dá)形式;聽(tīng)話(huà)人推論指如果說(shuō)話(huà)人用了一個(gè)冗長(zhǎng)的或有標(biāo)記的表達(dá)形式,就要用無(wú)標(biāo)記的表達(dá)形式表達(dá)不同的意思。[6]通俗來(lái)講,就是要求說(shuō)話(huà)人說(shuō)得清楚、明白、有條理,避免晦澀、歧義、啰唆、混亂,否則便是違背了方式原則。例如,每周一,李老師都會(huì)去清華大學(xué)上課。這里的“上課”可以指聽(tīng)課,也可以指給學(xué)生上課,因此這句話(huà)并沒(méi)有表達(dá)清楚李老師究竟是去聽(tīng)課還是去給學(xué)生上課,已造成歧義,是違背方式原則的典型表現(xiàn)。簡(jiǎn)而言之,遵循方式原則強(qiáng)調(diào)說(shuō)話(huà)人表達(dá)時(shí)不存在語(yǔ)病問(wèn)題,能夠正確表達(dá)語(yǔ)言信息。

本文借鑒會(huì)話(huà)含義理論中的列文森三原則,對(duì)國(guó)內(nèi)優(yōu)秀原創(chuàng)繪本的語(yǔ)用含義進(jìn)行推導(dǎo)。在推導(dǎo)應(yīng)用時(shí),本文將繪本創(chuàng)作者和讀者分別看作三原則中的說(shuō)話(huà)人和聽(tīng)話(huà)人,繪本中的文和圖均可作為作者說(shuō)的話(huà)或說(shuō)話(huà)的語(yǔ)境。語(yǔ)用含義的推導(dǎo)也因此變得多樣化,從而產(chǎn)生出“只是文章或只是圖畫(huà)都難以表達(dá)的內(nèi)容”。[9]

三、國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本的圖文關(guān)系

基于會(huì)話(huà)含義理論,本文對(duì)國(guó)內(nèi)優(yōu)秀原創(chuàng)繪本的圖文關(guān)系語(yǔ)用推導(dǎo)實(shí)例進(jìn)行分析,揭示國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用含義表達(dá)的主要路徑。

(一)文以圖為語(yǔ)境

相對(duì)文字而言,圖畫(huà)占據(jù)了繪本的主要空間,甚至可以完全沒(méi)有文字。在圖構(gòu)成的語(yǔ)境基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)同一交際目的,需要的“最小信息量”顯然比僅用文字要少得多。[9]因此,文以圖為語(yǔ)境就是文字遵循信息原則,只提供所需的最少的語(yǔ)言信息。而在圖中需要添加大量細(xì)節(jié),讓讀者能夠基于圖構(gòu)造的語(yǔ)境和圖中隱含的細(xì)節(jié)推導(dǎo)圖文想表達(dá)的深層次語(yǔ)用含義。國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本中文以圖為語(yǔ)境的表達(dá)方式主要有以小見(jiàn)大、暗藏信息等。

《荷花鎮(zhèn)的早市》是以小見(jiàn)大的典型例子。繪本中的文字除客觀(guān)描述情境外,皆是姑姑與陽(yáng)陽(yáng)、早市朋友的對(duì)話(huà)。單讀文字,可以使兒童把握人物形象特點(diǎn),了解到陽(yáng)陽(yáng)對(duì)集市的好奇以及姑姑的好人緣。再看圖畫(huà),整個(gè)繪本的圖畫(huà)采用遠(yuǎn)景手法,將陽(yáng)陽(yáng)與姑姑置于早市的大環(huán)境,在個(gè)別圖畫(huà)中甚至需要仔細(xì)尋找他們的身影。通過(guò)刻畫(huà)主人公在人群中的普通,讓兒童感受到文字中打招呼、聊家常是一件稀松平常的事情。如此,為兒童打開(kāi)了一扇認(rèn)識(shí)人與人之間濃濃情誼的窗口,推動(dòng)兒童的社會(huì)性發(fā)展。

暗藏信息的表達(dá)方式在原創(chuàng)繪本中使用頗多,如《安的種子》。該作品第三對(duì)開(kāi)頁(yè)文字交代的是本、靜、安三人拿到種子后的做法:本打算種在土里、靜打算種在花盆里、安不打算種下種子。單看文字,兒童基于已有經(jīng)驗(yàn)可能認(rèn)為種下種子才會(huì)發(fā)芽開(kāi)花,由此判斷出本和靜可以種出蓮花。但是仔細(xì)觀(guān)察畫(huà)面可以發(fā)現(xiàn),畫(huà)中是漫天的雪花,這無(wú)疑是向兒童傳遞隱含的時(shí)間信息——此時(shí)是寒冷的冬季。通過(guò)圖文的默契互動(dòng),激起兒童的閱讀興趣,好奇冬天蓮花是否可以發(fā)芽開(kāi)花,激勵(lì)兒童在繪本中自主尋找答案。

(二)圖以文為語(yǔ)境

基于會(huì)話(huà)含義理論,圖以文為語(yǔ)境包含兩種情況。第一種情況是文遵循了數(shù)量原則,文字本身能夠把內(nèi)涵表達(dá)清楚,此時(shí)的圖不是作為文的配圖出現(xiàn),而是增添大量細(xì)節(jié)以最大限度地使讀者身臨其境并解讀信息。國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本圖畫(huà)中所使用的細(xì)節(jié)刻畫(huà)、環(huán)境烘托是這種情況的常見(jiàn)表達(dá)形式。

方衛(wèi)平指出,圖畫(huà)有著自己特殊的細(xì)節(jié)語(yǔ)言,它們能夠傳達(dá)微妙的故事氛圍或角色細(xì)小的情感體驗(yàn)。[10]《洛神賦》是細(xì)節(jié)刻畫(huà)的典型代表,原作描述的是詩(shī)人與仙女洛神相遇、相戀,卻又因“人神道殊”而無(wú)法結(jié)合,最后含恨分離的悲劇。作者所畫(huà)洛神身披輕盈的魚(yú)鱗魚(yú)尾華服,水波化作耳環(huán),婉如一條美人魚(yú),盡顯辭賦所云的“翩若驚鴻,宛若游龍”之美。作者用華麗的畫(huà)面表達(dá)較為抽象的文字,契合了兒童以具體形象思維為主,依靠具體表象的特點(diǎn),使人物角色躍然紙上,給兒童帶來(lái)了美的感受和體驗(yàn)。同時(shí),畫(huà)面的主色調(diào)也細(xì)致地根據(jù)人物情感的轉(zhuǎn)化而發(fā)生變化:初遇洛神時(shí),由整體淡淡的灰調(diào)變得多彩明亮;與洛神分離時(shí),金黃色的暖光消失,整個(gè)色調(diào)又開(kāi)始變灰,盡顯凄涼。通過(guò)色調(diào)變化,幫助兒童理解人物情感的波折。

《阿詩(shī)有塊大花布》是環(huán)境烘托手法的代表。該主人公阿詩(shī)個(gè)子小、羽毛少,鳥(niǎo)兒們因此有時(shí)不和她玩。為了表現(xiàn)出阿詩(shī)的孤單,繪本巧妙地在畫(huà)中增添了兩處細(xì)節(jié)豐富的內(nèi)容:陰雨天氣、被當(dāng)作傘的大荷葉。陰雨天氣常被用于烘托主人公的悲傷情緒。阿詩(shī)避雨舉起的大荷葉更加反襯出其小小的個(gè)子,使得整個(gè)畫(huà)面盡顯阿詩(shī)的難過(guò)與無(wú)助。由于兒童本身對(duì)形象的視覺(jué)信息比較敏感,環(huán)境的烘托使兒童更易代入角色,讓兒童聯(lián)想到自己日常生活中與朋友的交往,從而為向兒童傳遞人際交往的智慧做好鋪墊。

第二種情況是繪本呈現(xiàn)的不是連貫的故事情節(jié),文字十分簡(jiǎn)約,且圖與圖之間缺乏因果等序列聯(lián)系。此時(shí),需要先以圖理解大致情境,再以文為語(yǔ)境推導(dǎo)出圖中語(yǔ)用含義。以科普繪本《白鶴日記》為例,其第一對(duì)開(kāi)頁(yè)的圖是兩只美麗的白鶴中間有一只通體呈黃色的小生命。這可能會(huì)讓兒童猜測(cè)是兩只白鶴和一只小雞。但配文為圖畫(huà)提供了語(yǔ)境:“媽媽說(shuō)我是一只白鶴,因?yàn)榘职謰寢尪际前Q。可是我長(zhǎng)得跟他們一點(diǎn)也不像,我一點(diǎn)也不白。”這時(shí),兒童便可以推出圖中的語(yǔ)用含義:黃色的小生命就是小時(shí)候的白鶴。這一語(yǔ)用含義僅看文字或僅看圖畫(huà)都是無(wú)法歸納出來(lái)的,只有充分結(jié)合兩者才能順利解讀出來(lái)。結(jié)合圖文推導(dǎo)出語(yǔ)用含義的方式不僅增長(zhǎng)了兒童的知識(shí),而且促進(jìn)了兒童思維能力的發(fā)展。

(三)圖文呼應(yīng)同一語(yǔ)用含義

圖文呼應(yīng)同一語(yǔ)用含義是指文字和圖畫(huà)均作為列文森三原則中說(shuō)話(huà)人所說(shuō)的話(huà)。其中,文字表述意義是間接的,圖畫(huà)表達(dá)意義是直接的。當(dāng)兩種表達(dá)方式同時(shí)表達(dá)同一種語(yǔ)用含義時(shí),能夠收到文字有意、畫(huà)中也有意的效果,最大限度地遵守?cái)?shù)量原則,向聽(tīng)話(huà)人呈現(xiàn)最大信息量。這一表達(dá)路徑在國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本中的常見(jiàn)表達(dá)方式為圖文互證與圖文互補(bǔ)。

《團(tuán)圓》多處運(yùn)用了圖文互證的表達(dá)方式。繪本的封面書(shū)名是“團(tuán)圓”,“團(tuán)圓”是一個(gè)比較抽象的詞語(yǔ),指一家人在一起;配圖為一家三口相擁而睡的溫馨畫(huà)面,直接呈現(xiàn)了一家人團(tuán)聚之意。留心觀(guān)察不難注意到,“團(tuán)圓”二字所采用的是剪紙?jiān)?像是過(guò)年時(shí)貼在門(mén)框上的掛門(mén)簽。這種巧妙的圖文互證,為以形象思維為主的兒童提供了便于理解的基礎(chǔ),使兒童可以推導(dǎo)出繪本講述的是一家人團(tuán)聚的故事,以及團(tuán)聚的時(shí)間是過(guò)年時(shí)。團(tuán)圓的元素以圓形等中國(guó)傳統(tǒng)符號(hào)的形式在正文中多處體現(xiàn),如包湯圓、放硬幣等,既增添了畫(huà)面性,又使兒童理解文字“團(tuán)圓”的抽象意義,感受家人團(tuán)圓時(shí)的幸?？鞓?lè),增進(jìn)情感體驗(yàn)。

《爸爸去上班》中的圖文關(guān)系則更偏向于互補(bǔ)。第二對(duì)開(kāi)頁(yè)描述下雨時(shí)的文字為“爸爸從云上走”,第三對(duì)開(kāi)頁(yè)描述遇到大河時(shí)的文字為“爸爸從水底穿過(guò)”,第四對(duì)開(kāi)頁(yè)遇到堵車(chē)時(shí)的文字為“爸爸從車(chē)頂飛快地走過(guò)”。在成年人看來(lái),這種對(duì)父親的描述好似天馬行空,但是創(chuàng)作者卻切切實(shí)實(shí)地將爸爸的做法畫(huà)了出來(lái),好像這一系列看起來(lái)空想的事情就在現(xiàn)實(shí)中發(fā)生了。這正體現(xiàn)出兒童對(duì)爸爸出門(mén)上班路程的無(wú)限幻想,因?yàn)樵趦和壑邪职值拇_就是蓋世英雄。圖與文的相互補(bǔ)充尊重了兒童的想象力,使兒童抽象的想法得以具象化,既激發(fā)兒童的閱讀興趣,又豐富兒童對(duì)父親角色的認(rèn)知。

(四)圖文相悖同一語(yǔ)用含義

圖文相悖同一語(yǔ)用含義,看起來(lái)是言行相悖,是對(duì)方式原則的違背,但表面上違反原則并不意味著語(yǔ)義層面上的違反,更類(lèi)似于“正話(huà)反說(shuō)”——原本肯定的句子用否定表達(dá),以及“反話(huà)正說(shuō)”——原本否定的句子用肯定表達(dá)。例如,當(dāng)自己凌晨三點(diǎn)鐘還不睡覺(jué)時(shí),母親說(shuō):“你別睡覺(jué)了!”母親的話(huà)是真的讓我們別睡覺(jué)了嗎?并不是。相反,母親話(huà)語(yǔ)的實(shí)際意思是讓我們趕緊睡覺(jué)。

《不要和青蛙跳繩》的封面便采用了圖文相悖的手法,繪本封面的文字是“不要和青蛙跳繩”,圖畫(huà)卻是小男孩正在跟青蛙跳繩。在閱讀封面時(shí),不免產(chǎn)生疑惑。但是,封面的一處細(xì)節(jié)解答了這一疑惑:鴕鳥(niǎo)、鱷魚(yú)、烏龜正在圍觀(guān)跳繩比賽,地上映出了很多動(dòng)物的影子……這暗示許多動(dòng)物來(lái)圍觀(guān)這場(chǎng)比賽,能夠吸引眾多動(dòng)物前來(lái)圍觀(guān)的,想必這場(chǎng)比賽“曠日持久”。這種圖文相悖的語(yǔ)用表達(dá)可以充分拓展兒童的想象力,發(fā)展兒童的游戲思維。

四、國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本的閱讀指導(dǎo)建議

分析國(guó)內(nèi)原創(chuàng)繪本的圖文關(guān)系后發(fā)現(xiàn),在閱讀指導(dǎo)過(guò)程中,要充分關(guān)注圖畫(huà)和文字的獨(dú)特價(jià)值。

(一)采用多元形式幫助兒童理解繪本的文字意蘊(yùn)

兒童受識(shí)字量及理解能力的限制,在自主閱讀時(shí)無(wú)法完全明白和理解繪本內(nèi)容,且注意力放在畫(huà)面,對(duì)繪本中的文字缺乏敏感性,使得繪本僅僅扮演“圖書(shū)”的角色。因此,在家庭閱讀中,家長(zhǎng)要積極開(kāi)展親子共讀,陪伴兒童閱讀文本,并及時(shí)為兒童解釋文本內(nèi)涵。在幼兒園閱讀中,教師要提高敏感性,及時(shí)覺(jué)察兒童的認(rèn)知狀況,采用師生共讀、討論等方式幫助兒童理解繪本內(nèi)容。值得注意的是,成人陪伴閱讀并不等同于全盤(pán)由成人講讀,成人可以依據(jù)兒童的識(shí)字量選擇難度適宜的繪本,先讓兒童讀容易理解的或感興趣的部分,然后對(duì)個(gè)別詞語(yǔ)進(jìn)行簡(jiǎn)單解釋,幫助兒童理解文字意蘊(yùn)。

(二)引領(lǐng)兒童參與挖掘圖畫(huà)中的深層信息

家長(zhǎng)讀書(shū)一般側(cè)重于文字,對(duì)繪本中的圖畫(huà)并不敏感,往往是從正文開(kāi)始,讀到最后一頁(yè)就算結(jié)束,忽視繪本畫(huà)面尤其封面、封底傳遞的信息。在幼兒園閱讀中,由于繪本數(shù)量有限,難以實(shí)現(xiàn)每名兒童人手一本。于是,個(gè)別教師采取“讀”繪本的方式,讓兒童僅僅作為繪本的聽(tīng)眾,這導(dǎo)致兒童無(wú)法了解畫(huà)面內(nèi)含的豐富的精彩的信息?？紤]到兒童對(duì)畫(huà)面內(nèi)容的獨(dú)特敏感性,在開(kāi)展繪本閱讀時(shí),家長(zhǎng)要關(guān)注兒童的興趣和需要,有意識(shí)地引導(dǎo)兒童觀(guān)察畫(huà)面,挖掘圖畫(huà)隱藏的秘密。幼兒園教師可以通過(guò)多媒體投屏等方式,幫助兒童看到繪本畫(huà)面,為后面的講解補(bǔ)充圖畫(huà)信息,有效實(shí)現(xiàn)師生共讀。

(三)重視閱讀中成人與兒童的協(xié)同互動(dòng)

繪本的高質(zhì)量閱讀既不是兒童的獨(dú)角戲,也不是簡(jiǎn)單的一個(gè)讀、一個(gè)聽(tīng)的表面互動(dòng),而應(yīng)該是成人與兒童共同閱讀,實(shí)現(xiàn)雙向協(xié)同互動(dòng)。成人利用自身經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)素養(yǎng)幫助兒童理解文字意蘊(yùn),兒童發(fā)揮自身對(duì)圖畫(huà)的敏感性挖掘圖畫(huà)中的信息,兩者合力探索繪本中文和圖傳遞的信息。成人應(yīng)從圖文的關(guān)系中把握繪本欲表達(dá)的深層含義,發(fā)揮繪本的教育價(jià)值,促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感和社會(huì)性的發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

繪本像是一串珍珠項(xiàng)鏈,圖畫(huà)是珍珠,文字是串起珍珠的細(xì)線(xiàn),細(xì)線(xiàn)沒(méi)有珍珠不能美麗,項(xiàng)鏈沒(méi)有細(xì)線(xiàn)也不能存在?；谡Z(yǔ)用學(xué)中的會(huì)話(huà)含義理論,對(duì)國(guó)內(nèi)優(yōu)秀原創(chuàng)繪本進(jìn)行語(yǔ)用推導(dǎo)發(fā)現(xiàn),圖畫(huà)和文字均是原創(chuàng)繪本敘事必不可少的要素,對(duì)原創(chuàng)繪本的閱讀指導(dǎo)建議提供了借鑒。本文僅選取了部分原創(chuàng)作品,主要從理論層面進(jìn)行作品賞析,無(wú)法代表所有原創(chuàng)繪本的敘事路徑。原創(chuàng)需要結(jié)合實(shí)證數(shù)據(jù)進(jìn)一步討論。