以評促教，以評促學：“教-學-評”一致性要求的宗旨

本期策劃人：趙瑋

從2020年中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，到2021年教育部印發(fā)《義務教育質(zhì)量評價指南》，再到2022年教育部頒布《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，教育評價改革的重要性被不斷提及，其在當前教育改革中發(fā)揮的重要作用不斷彰顯。教育評價改革維度多元，內(nèi)涵豐富。本期《觀點聚焦》欄目，我們聚焦“教育評價對學生發(fā)展的影響”這一視角，約請凌宗偉、羅強兩位專家，以及江蘇省教育廳2022年教育評價改革試點項目入選學?！暇煼洞髮W宿遷分校，從宏觀或微觀的視角撰寫相關(guān)文章，解讀政策，分享經(jīng)驗，以教育評價助力初中教育高質(zhì)量發(fā)展。

無論是高中新課程方案還是義務教育新課程方案都明確提出了“教-學-評”一致性要求，我認為這里的“評”不單單是評價，更多的是指反饋。這反饋更多的是指向?qū)W生的學，即通過學生自己及相互間的反饋，教師對學生學習進程及狀態(tài)的反饋，以幫助學生了解自己的學習狀況；同時也為教師的教提供反饋，以便他們調(diào)整教學策略，提高教學效果。簡而言之，就是要實現(xiàn)“以評促教，以評促學”，通過評價來促進教師的教和學生的學。

那么問題來了，評價是什么？反饋又是什么？評價與反饋的關(guān)系又是怎樣的？

如何理解“教-學-評”一致性要求的“評”？

一般認為教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程與結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。主要目的是對學生的學和教師的教進行判斷、分析得出某種結(jié)論，主要聚焦在定性或定量上。當然也有提供建設(shè)性意見的功能。美國教育心理學家布魯姆提出教育目標分類學，一種使教學目標可觀察、可測量的系統(tǒng)化科學理論。他堅信有效的教學始于準確知道所期望達到的目標以及達到這些目標的方法。

反饋，是控制論的基本概念，指將系統(tǒng)的輸出返回到輸入端并以某種方式改變輸入，進而影響系統(tǒng)功能的過程。教學反饋，亦稱“教學信息反饋”，將教學系統(tǒng)所產(chǎn)生的結(jié)果（輸出）作為新的信息再輸入該系統(tǒng)的一種教學信息傳遞過程。學生的作業(yè)、試卷、行為、表情、語言乃至課堂氣氛均可反饋給教師作為檢測調(diào)控教學過程的依據(jù)。教師對學習活動的要求和評定亦可反饋給學生作為檢測和調(diào)控自己學習行為的依據(jù)。

布魯姆強調(diào)只要在向?qū)W生提供恰當材料和進行教學的同時，給予適度幫助和充分時間（即學習機會），90％的學生能夠做好學校作業(yè)，達到既定目標。可見，評價也有反饋的功能。反饋的主要目的是幫助教師了解他們的教學效果，并獲得學生的意見、建議和反饋。這種反饋有助于教師識別自己的優(yōu)點和不足之處，從而改進教學方法和策略。例如，如果教師發(fā)現(xiàn)學生在理解某個主題上遇到困難，他們可能會重新設(shè)計課程以更清楚地解釋這個主題。

如果我們承認教育部分是科學，部分是藝術(shù)的話，那么，首先要掌握相應的科學和藝術(shù)的理論和技能，不具備科學的理論和藝術(shù)的技能的評價與反饋是不靠譜的。我認為課程方案與課程標準要求的“教-學-評”一致性的“評”屬于“大概念”，其下位概念的“評價”更多的屬于科學，因為它必須在統(tǒng)一的標準下進行定性或定量的價值判斷，從“評價”作為一個大概念范疇的理解來看屬于格式化評價。而反饋則更多的屬于藝術(shù)范疇，它的主要目的是幫助學生明白要到哪里去、已經(jīng)到了哪里、接下來要到哪里去、如何去。雖然反饋同樣指向教學目標，但它是隨機的，是因人而異的，從“評價”的大概念看是屬于非格式化的，需要教師的教學智慧，所以，我認為“反饋”的藝術(shù)成分要多些。

簡單來說，教學評價和教學反饋是兩個相關(guān)但不同的概念，它們在目的和方法上存在一定的區(qū)別。

為什么說“教學目標”是教學評價與反饋的主要依據(jù)？

我在跟一批校長朋友談及教學的有效性時表示，要基于“標準”（課程標準），要重視前測，要在教育目標分類理論指導下設(shè)定目標任務，這是提高教學效果的關(guān)鍵要素。我從某些校長的表情上看出了為難與不理解。有位特殊教育學校的校長在分享中表示他們一直以來就是這么做的，他的理解是特教學校班級人數(shù)少，不像普通中小學人數(shù)太多做起來困難。我的觀點是特殊教育學校都能這么做了，普通中小學更應該這么做，只不過“前測”所用的工具與方式方法不一樣。

關(guān)于前測工具和方式的選擇，需要根據(jù)不同的教育階段和學科進行調(diào)整。普通中小學教學的“前測”更多地并不是依靠量表，可以通過提問交流或者完成某一任務等方式靈活進行。譬如，可以通過課堂討論、小組活動、練習題等形式來了解學生的起點水平和理解程度。評估的目的是確定相對合適的教學起點，更好地從學生立場設(shè)定目標任務，而不是為了評判學生的學的“好”與“壞”。

要實現(xiàn)有效的教學，教師要關(guān)注學生的個體差異，給不同類型的學生以不同的目標任務，并采取差異化的教學策略。這也應該是落實“教-學-評”一致性要求的邏輯起點。

教學是為學生服務的，教師如果不能從不同類型學生的實際設(shè)定教學目標，何來教學的針對性？沒有針對性的教學又何談教學的有效性？學生如果不明白學習目標，不知道成功標準，怎么可能進行自我反饋、自我評價及相互之間的反饋與評價？如果教師設(shè)定的教學目標與學生實際水平（起點水平）不在同一個頻道上，那么，教師對學生學習進程和學習結(jié)果的反饋與評價又如何能夠公允？

合適的教學目標不僅可以幫助學生弄清要從課堂中學到什么（學習目的），還可以幫助他們了解在學習進程中是否達到了所期望的學習效果（成功標準）。有目標的教學要求教師了解自己要把課堂帶向何處，保證讓學生知道他們身處什么位置。透明的學習目的可以提升師生之間的信任程度。陳述具體明確的教學目標能讓學生清楚地知道他們需要達到的表現(xiàn)類型或表現(xiàn)水平——是掌握概念性知識（對事實知識進行有效組織的知識）還是過程性知識（有關(guān)“怎么辦”），從而知道自己的學習已經(jīng)進入到哪一步，離最終的目標還有多遠的距離。課堂上有意識地引導學生將教學目標分解為學習目的，其實就是為了幫助學生明確將要學習什么，成功標準則是讓學生明白最終的學習結(jié)果是什么。學生是否知道這堂課的學習目的，關(guān)系到他們的自我反饋與同伴反饋的關(guān)鍵所在。對教師而言，教學目標固然是預設(shè)的，但更應該是生成的，要根據(jù)具體的教學進程做相應的調(diào)整。

關(guān)于教學目標與評價的關(guān)系，老師們不妨去讀幾本類似《追求理解的教學設(shè)計》以及《可見的學習》之類的專業(yè)書籍。《追求理解的教學設(shè)計》《可見的學習》主張教學設(shè)計要“以終為始”?！敖K”是學生的“學”要得到的結(jié)果，“教學目標”從教師立場出發(fā)就是教師希望學生得到的結(jié)果。我認為無論是目標導向還是結(jié)果導向，要的就是教學要的結(jié)果，但是只不過有可能這個目標導向是教師的一種理想狀態(tài)的目標，而結(jié)果導向則可能是學生實際學習的這個結(jié)果。這就是我經(jīng)常講的學生跟理想的學習結(jié)果是有差距的，課程標準和教材規(guī)定了學生通過學習必須掌握的知識和能力，也就是“應知應會”。但同一個班級學生的學習進程與結(jié)果的“已知已會”是不一樣的。不管是哪類學生，跟課程標準和教材提出要求“應知應會”之間是有距離的。教師在課堂上要做的重要的事情就是盡可能幫助更多的學生接近“應知應會”，從教師視角看反饋的作用就是為了不斷地了解學生“已知已會”的程度，引導學生明白自己在哪里，提醒他們回視學習目的或者所要的學習結(jié)果，來評判自己的學習進程。

為什么必須借助必要的評價工具進行評價？

為確保評價（大概念的評價）的客觀性、統(tǒng)一性、有效性和可操作性，更好地了解教學過程和教學效果，促進教學改進和優(yōu)化，評價必須借助必要的評價工具，以幫助教師更好地了解學生的學習情況。中小學常用的評價工具大致有測驗、問卷、 檢核表、 觀察、電子檔案袋、量規(guī)、量表、概念圖等。

本文試圖從布魯姆教育分類理論及“SOLO”分類理論談一點個人的理解與實踐。

根據(jù)課程標準與現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材七（上）第一單元要求，結(jié)合七年級學生的“應知應會”和實際的“已知已會”，對照布魯姆的教育目標分類，我們可以就教學目標要求的學生對比喻、擬人修辭手法認知水平設(shè)置下圖這樣的評價工具供學生對照評估自己的學習結(jié)果以及下一步努力的方向：

以朱自清《春》中比喻、擬人修辭手法認知水平評價為例：

這個評價工具提供的評價標準及評價操作不僅考慮到教學的基本要求或者說統(tǒng)一要求，同時考慮到新課程方案與課程標準提出的尊重差異，實施差異化教學的要求，也體現(xiàn)了發(fā)展性評價的要求，學生對照這個工具完全可以對自己及同學的學習進程和結(jié)果做出客觀公正的評估。如果教師能相機為學生提供某些指導（支架）的話，幫學生明確下一步要到哪里去以及如何去，無疑會在學習進程中促進學生不斷接近“應知應會”。如此布魯姆所說的90％的學生能夠做好學校作業(yè)，達到既定目標，就不是一種理想的境界而是真實的可能了。

皮亞杰認為，學習是一個積極的過程：親身經(jīng)歷、犯錯以及尋找解決方案，對于信息的同化和消化過程至關(guān)重要。例如，如果將知識內(nèi)容融入問題，再以尋求解答的方式呈現(xiàn)，這將與傳統(tǒng)講課模式中干巴巴的“擺事實”有本質(zhì)區(qū)別。類似于深入交談，即使不是絕對不可能，自我反思也很難限定在一段特定的時間內(nèi)。學習應該是完整、真切的：當學生們以各種方式與周圍世界互動時，他們會進行認知建構(gòu)。重點應該放在整體性學習上，而非對幾項單獨技能的訓練。“SOLO”分類理論是約翰·彼格斯和凱文·科利斯教授以皮亞杰的發(fā)展階段論為基建立起來的。他們認為，一個人的總體認知結(jié)構(gòu)是一個純理論性的概念，是不可檢測的，稱為“假設(shè)的認知結(jié)構(gòu)”；而一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測的，稱為“可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)”。因此，盡管很難根據(jù)皮亞杰的分類法認定學生處于哪一個發(fā)展階段，但卻可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次?！癝OLO”分類理論目前在國際上已被廣泛應用于諸如科學、數(shù)學、地理、歷史和語言等學科的考評上。圖1是根據(jù)“SOLO”分類理論編制的著眼于將“教學目標”轉(zhuǎn)化為學生的“學習目的”與“成功標準”的評價工具，學生對照這個工具同樣可以評估自己與同學的學習進程與結(jié)果，也是可以看得見自己與同伴的學習進步的。前面說過反饋的目的是縮小學生的現(xiàn)實水平與理想水平的差距，也就是我說的“已知已會”與“應知應會”之間的差距。如何反饋則需要借助工具。

教師們?nèi)绻嫦敫闱宄绾魏芎玫芈鋵崱敖?學-評”一致性要求，不妨去讀幾本相關(guān)的書籍，不斷思考如何“從文本到實踐”的路徑與策略。德國學者希爾伯特·邁爾在《備課指南》中說：“大多數(shù)情況下，教學評價給人以樂趣。你可以和指導教師、聽課的同學或預備教師一起重溫剛結(jié)束的這節(jié)課。你們可以談論引起你們注意的學生，可以贊賞學生所取得的非預期的創(chuàng)造性的學習成果。如果當時還有學生告訴你說‘這堂課真有意思，那么你會相信他的每句話，猶如置身天堂。有時一堂課達不到預期效果，著實令人沮喪。這時有經(jīng)驗的教師就會建議你，要冷靜，以專業(yè)的態(tài)度忍受這一切。我們應當試著積極、正面地消化這種情緒，探究不成功的原因，然后想方設(shè)法補救。”

（作者系江蘇省特級教師、全國優(yōu)秀校長，原任職于南通市通州區(qū)中小學教師培訓中心）